再议高中历史教材的重构

俞建飞

摘 要 高中历史教材存在一些问题，影响历史课堂教学目标的有效达成。重构历史教材成为有效教学的关键。重构历史教材可从课本的内容和结构两个方向入手，同时必须遵循史实逻辑和学生的认知逻辑。

关键词 历史教学，教材，重构

中图分类号：C43 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）05-0195-01

高中历史教材存在一些瑕疵，影响教学目标的有效达成，因此教师在教学过程中需要对教材进行重构。本文将以微课《罗马公民法的形成过程》为例，梳理重构历史教材逻辑的基本路径。

一、教材分析

因其迥异的文明形态和悠远的时空间隔所带来的疏离感，本课向来是高中历史教学的难点，课本的叙述方式更是放大教学的难度。第一章提及《十二铜表法》使“审判、量刑皆有法可依，贵族对法律的随意解释得到限制，平民利益得到保护”，但学思之窗提供的《十二铜表法》法条要么与上述结论没有关系，如第三表、第八表（私犯），第十表（宗教）;要么强调对贵族利益和地位的维护，与上述结论相反，如第八表和第十一表。仅凭课本学生很难理解《十二铜表法》在促进社会平等方面的意义。再如，第一章第一、二段叙述成文法的相关内容，下一段转向公民法的叙述，中间没有任何过渡铺垫。因此学生很难去构建二者间的逻辑关系。这反映了教科书中普遍存在的问题：简练抽象的定论偏多，丰满详实的史料偏少，违反了从具体到抽象的认知规律，也忽略了学习过程以及附着于过程之上的学科能力和素养的培养;教科书某些叙述呈现碎片化，知识与知识之间的逻辑断裂，影响学生对知识体系的有效构建。

二、教学对策

材料一：公元前495年城邦遭遇战事，平民不肯应征人伍。执政官（由贵族担任）暂停债务法的施行，下令释放因债务入狱的人，又禁止再行逮捕。于是平民纷纷入伍，助战获胜。但随着战争结束，第二执政官无情地恢复债务法。次年战争又起，新执政官再次征兵，平民拒绝。富有同情心的曼纽斯·瓦雷流斯被选为独裁官，平民服从并助战获胜。战争归来后，独裁官把限制贵族权力的变法建议提交元老院（由贵族组成），遭元老院驳回。

——徐国栋《论罗马平民争取权利的非暴力不合作斗争》

材料二：在早期罗马，无论是审理员还是仲裁人，公元前2世纪中期之前只有身为贵族的元老才有资格充任，进入审案花名册。诉讼当事人也只能在花名册上挑选双方合意的审理员和仲裁人。在公元前4世纪末之前司法解释也是长期由只有贵族才能担任的大祭司负责。负责司法的长官职位在公元前337年前也为世族贵族把持。

——陈可风《罗马宪政的基石》

问题1：材料一体现早期罗马怎样的社会现状？根据材料二指出其制度根源。

预设：社会现状是贵族根据自己的需要，任意左右法律的兴废，罔顾平民利益。制度根源是贵族垄断城邦的法律大权。

贵族的专断引发平民的广泛不满和抗争。公元前451年，平民的不懈抗爭获得了里程碑式的成果——罗马第一部成文法《十二铜表法》的出台。材料三《十二铜表法》第九表：1.不得为任何个人的利益，制定特别的法律……3.承审员或仲裁员在执行职务中收受贿赂的，处死刑。材料四《十二铜表法》第十一表：禁止贵族和平民通婚。

问题2：根据材料三指出第九表的用意，及其体现的法律精神。预设：限制贵族的立法权、司法权;体现法律面前公民人人平等的精神。

问题3：综合材料二、三，分析《十二铜表法》对罗马贵族和平民的影响。预设：《十二铜表法》限制贵族权力，一定程度上保护平民权利;但二者尚未实现法律意义上的平等。材料五《十二铜表法》后罗马公民法的发展：公元前445年《坎努里阿法》废除平民与贵族不能通婚的禁令;公元前367年《李锡尼法》规定两名执政官必须有一名为平民;公元前326年《波提利阿法》取消债奴制;公元前286年《霍腾西阿法》确定平民决议本身具有法律效力。

——彭金冶《罗马共和国法律演进动因探究》

问题4：根据材料指出《十二铜表法》之后罗马法的发展趋势，及其对贵族平民的影响。预设：罗马法在社会地位、政治权力、人身权利、立法等方面授予平民较为充分的公民权利。贵族和平民基本实现了法律意义上的平等。

三、总结

对教材的重构可从两个方向进行，一是逻辑结构层面的重构，包括对课本知识结构和逻辑体系进行解构，并依据新的教学思路进重构。二是内容上的重构，最常见的途径是补充相关材料情境，弥补书本在史料上面的缺失或者史论的矫正更新。上述微课例突破课本逻辑，凝聚教学主线，构建“贵族法——公民法”的罗马法演变逻辑，将成文法的相关知识统摄入上述逻辑，弥合课本关于公民法和成文法之间断裂的联系，有助于学生构建相对严密的知识体系;精选丰满详实的史料展现罗马法的历史演变过程，依据史料提供问题指引，遵循学生的认知逻辑，为学生达成知识性、能力性学习目标提供可见可操作的路径。

教师对教材的重构需要遵循相关的原则：一是要遵循客观史实演变的逻辑性，以史实逻辑约束重构，防止重构走向虚构，丧失历史学求真的本味。二是要符合学生的认知逻辑，以学生的认知能力、认知规律定位重构，防止重构脱离学生，偏离历史教育学在促进学生发展方面的宗旨。