初中语文学本课堂教学诊断策略研究

王雪芹

摘 要：课堂教学诊断是以促进教师发展为目的，旨在评价教师教得怎样，学生学得如何，发现教师教学特色和存在问题，并给出相应解决途径和方法的教学评价。当前，在初中语文学本课堂建设中，我们发现一些课堂诊断存在不少问题，亟需改善。

关键词：课堂教学诊断;教师;问题

一、学本课堂课堂教学诊断存在的主要问题

在课堂诊断实践中，评课者关注的大多是教师的施教行为，而对学生的学习活动关注很少，评析不多，往往用“课堂气氛比较沉闷”“小组讨论气氛热烈”“课堂氛围轻松活泼”等一句话加以概括。主要存在以下偏向或问题。

一是重定型化教学，轻情境化创设。许多课堂诊断偏重教师的教学设计，从教学目标、教学过程到教学效果，听课者把教师的预设与课堂教学一一对照，强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生，并根据两者之间的一致性来判定教学的成效。但真实的情境化课堂教学实践告诉我们，仅仅以教师的预设作为课堂诊断的依据，它反映的显然是传统的“定型化教学”观念。坚持这种观念必然会导致教师重教不重学，只见知识不见学生。成功的教学更多的需要灵活机变，根据课堂教学的实际情况对预设进行必要的调整，走向以学为本的“情境化”教学。

二是重教学技术性实践，轻教学反思性探索。当下的课堂诊断主要把注意力放在对教师教学技术的观察上，缺乏引领教师对教学实践做深层次的“反思”。新教育理念指出：主导教师教学行为的，不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。因此，促进教师对自己教学实践深刻反思的课堂诊断，有利于教师积极参与和研究教学实践，帮助他们立足真实的教育情境，发展实践能力和创新意识，并通过合作研讨解决真实、复杂的实践问题，在问题解决中提升自己的实践智慧，形成自己的教学风格，主动建构和丰富教学知识。

三是重理论的实践化，轻对教师实践的提炼。一些评课者比较关注授课教师在教学中运用了教育学或心理学的哪些理论，演绎了什么教学法原理，遵循了怎样的教学原则等等，而缺少对授课教师教学实践的提炼和抽象。教师作为反思性实践者，更需要将优秀教师的教学案例加以总结、提炼，将教师的实践智慧加以抽象概括，使之理论化。这种由“理论的实践化”走向“实践的理论化”正是语文学本课堂建设需要加强的内容。

二、学本课堂教学诊断采取的策略

为强化语文学本课堂建设，切实提高语文教师的课堂诊断能力，我们通过实践研究，提出如下以学为本的诊断策略。

一是白描式实录观课诊断。“白描”是指对课堂信息进行不加修饰渲染的记录。“实录”指的是对课堂进程的全方位记录。这种评课方式适合备课组或教研组开展的课堂诊断研讨，一般需要完成三个阶段的实践任务。

首先是听课前的任务分工。要全方位实录课堂信息，必须对研修小组成员进行明确分工，使每位观察者明确自己的观察内容与观察要求。观察内容一般有五大部分：教学流程（师生的主要活动）、教师提问（包括主问题与追问、点评）、教师体态语（具有教学意义的神情举止）、学生的回答（包括回答的方式、质量）、学生的情绪表现。其次是听课中的实录。听课教师按照自己事先接受的观察任务记录课堂的相关信息，并随时进行现场反思。再次是课后整理、反思并交流。观察者在课后对所记录的信息进行分析总结，得出诊断结论，提出改进策略，写成完整的评课稿。课后与授课者面对面交流。最后，授课者归纳大家的记录材料整理出一份完整的课堂实录，须把各个角度观察到的信息补充进去，便于授课者本人及所有参与观察的教师分析总结，及时写好教学反思。这样的诊断比较全面，关注的是课堂现象，并基于现象展开分析。反复进行这样的活动，能够促使语文教师自觉掌握科学的课堂诊断方法，养成主动参与课堂研究的好习惯。

二是对话式追问评课诊断。这是授课者与观察者通过交谈互动，共同阐释教学设计与教学过程，探讨改进教学思路的活动。这种诊断应本着共同提高的目标，坚持“以人为本”的原则，以问题解决为主线，充分体现“追问”的意义。对话的过程不是将评课者自己的观点强加给授课者，而是通过一步一步的追问，给授课者以申辩的机会，在交流中进一步理清教学现象背后的教育理念。其一般有以下步骤。

首先，要确定对话双方。对话的双方是由授课者和评课者组成的，可以是两人也可以是多人。当听课者人数较多时，要确定重点提问的人员，并对课堂的记录做好积极的准备。其次，要确定对话内容。对话内容应该集中，可以选择课堂最需要解决的问题展开对话，也可以就课堂呈现的主要特点进行对话。既可以是提问者确定对话内容，又可以是对话双方共同商定对话内容，形式不拘一格。再次要及时反思总结。无论是授课者还是评课者，在进行一番对话交流之后，必然对相关的教学有了更进一步的认识，此时双方都需要及时总结，写成教研随笔保存下来。这种评课一改授课者自我封闭，评课者自说自话的局面，既有利于营造和谐民主的教研氛围，又有利于切实提高语文教师诊断课堂、改进课堂的能力，使评课走向深入、有效。

三是建议式析课诊断。课堂诊断的目的只有转化为改进教学的建议，才真正具有价值。如果说“白描式实录观课诊断”和“对话式追问评课诊断”类似中医的“望、闻、问、切”，那么“建议式析课”则是诊断后“出处方”。其主要包括以下环节。

首先是分别观课，独立析课。每位听课的老师以自己的课堂理解来判断分析上课教师的教学行为，形成自己的评课意见，在课后马上用30分钟左右的时间整理成文。其次是敞开议论，迅速聚焦。每位听课的教师简洁地谈谈自己眼中的这节课的亮点，以及值得商榷的教学问题。讨论组织者在大家发言的过程中，引导大家聚焦到本节课中最需要改进的2—3个问题上来。然后采用任务招标的形式，将听课教师分成若干小組，每个小组研究解决一个问题。再次是互动交流，纳谏磨课。在各个小组形成建议后，听课教师再与授课教师一起互动，分析改进建议的合理性与可行性，共同打磨新课堂。

总之，课堂教学诊断的最终目的在于总结经验，发现问题，激发教师课堂教学研究兴趣，使广大教师在研究中不断提高自身的专业素养。

参考文献

[1] 课堂教学诊断：价值、内容及策略[J]. 代天真，李如密.  全球教育展望. 2010（04）