无机及分析化学分层教学探索与实践*

黄剑平，赵 春，刘华荣

(长江大学化学与环境工程学院，湖北 荆州 434023)

无机及分析化学是我校农科类专业如农学、植物保护、农业资源与环境、动物科学、动物医学、水产养殖、园艺、茶学等一门重要的基础课，该课程通常是在大一新生中开设。由于我国不同地区的教育发展不均衡，各地的教学资源和教学水平存在一定的差异，又加上高中化学课程设置和高考模式的改革[1]，导致大一新生的化学基础参差不齐，知识结构以及能力水平均存在较大的差异。在学生层次相差悬殊的情况下如果依然采取“步调一致”的教学模式，坚持统一的教学目标和进度，执行统一的考核评价标准和要求，难免会造成一部分学生虽然经过努力也仍然无法跟上教学进度、达不到教学要求而丧失信心，甚至自暴自弃，最终一无所获。同时，那些化学基础较好、学习能力较强的学生又觉得教学进度慢、目标要求低而“无用武之地”。这种局面的出现，对学生而言是一种不公平，对教学而言是一种不和谐，对教师而言则是一种责任和挑战。为了改变这种现状，解决部分学生“吃不了”与“吃不饱”的问题，近年来，我们在农科类部分专业新生中开展了分层教学的改革尝试。

所谓分层教学是指根据学生现有知识、能力水平和潜力倾向等的差异，将学生分成不同层次的群体，选择不同的教学目标和内容，实施不同的教育方法和手段，从而让不同层次的学生都能在原有的基础上学有所获、共同进步的一种教学模式[2]。分层教学教育思想的核心是正视学生的个体差异，实行因材施教。分层教学通常被各高校应用在公共基础课如大学英语教学上，主要是通过按英语基础重新编班来实施分层教学[3-6]。这种分班式的分层教学，对优秀学生是一种肯定，会起到鞭策作用，但对一些落后学生则是一种打击，其作用是消极大于积极。并且，这种打乱原有班级建制的分层模式也不利于学生之间的相互交流以及教学管理。为了克服这些弊端，本课题组采取了班内分层教学的教学模式，即在不改变原有班级建制的情况下实施分层教学。

1 分层教学的实施

1.1 做好调研工作，将学生科学合理分层

将学生科学合理分层是实施分层教学的前提。为了深入了解和全面掌握学生的具体情况，对学生的差异进行客观的评价，我们通常是在本课程开课一周后对学生进行问卷调查，内容主要包括学生的中学化学基础、学习习惯与学习能力、对本课程的理解情况以及学习目标、是否适应老师的授课方式等方面，同时还组织一次化学基础知识摸底考试。根据问卷调查以及摸底考试的结果，将学生分为三个层次：A层(化学基础较好，学习能力较强，有考研深造的计划)；B层(化学基础一般，有学好这门课的主观愿望)；C层(化学基础差，仅以能通过这门课为目标)。在实施过程中，要让学生明确，分层只是手段而不是目的，将学生分层不是给学生评定一个等级，而是使教学活动更加具有针对性和有效性。

为了提高分层教学的效果，我们将分层教学与小组合作学习结合起来，按照组内异质、组间同质的原则，把三个层次的学生编排成若干个合作学习小组。每个合作学习小组由一名A层次的学生担任组长，每位组长负责组内B和C层次的学生各一到两名。组员之间开展互助式合作学习，相互取长补短，共同进步。

1.2 依据教学大纲，制定层次化教学目标

学生是教学活动的主体，教学目标要符合学生的实际，目标定得过高或过低，都不利于学生的学习和成长。将学生分层后，教师要依据教学大纲和教材，按不同层次制定相应的分层教学目标。对于化学基础较好、学习能力较强的A层学生，除要求达到教学大纲基本要求外，要进一步拓展学生的思路与视野，培养他们的探究精神和综合运用能力；对于化学基础一般的B层学生，在达到教学大纲基本要求的基础上，适当扩大学生的知识面，帮助他们养成良好的学习习惯，提高学习能力；对于化学基础差的C层学生，以达到教学大纲基本要求为目标，重在培养他们的学习兴趣，增强学习信心。例如，在学习“原子结构”的知识内容时，关于“核外电子运动状态的描述”，对化学基础差的C层学生，要求了解原子轨道与电子云的概念，记住四个量子数的合理取值范围，认识s、p、d原子轨道、电子云的图形；对化学基础一般的B层学生，要求理解每个量子数的意义以及合理取值，理解原子轨道与电子云的概念，从而对核外电子的运动状态有一个更好的认识；对化学基础较好的A层学生，要求从波函数的角度解释和理解原子轨道与电子云，对原子轨道与电子云的角度分布图、径向分布图以及空间分布图有一个更清晰的认识，从而更加全面地理解核外电子的运动状态。

1.3 兼顾全体学生，实施分层授课

在课堂上分层授课是实施分层教学的关键环节。教师先利用部分时间讲授全体学生都需要学习和掌握的知识内容，完成基本教学目标，余下的时间进行培优补差。对于不同层次的学生采取不同的教学方式与方法。如对化学基础差的C层学生，尽量做到低起点、缓坡度，采取多打比喻、多举例子的方法；对于学习能力较强的A层学生，则采取多启发、多引导的方法。课堂上可设计不同深度的问题与习题，进行分层练习，让不同层次的学生解答相应难度的问题。如对于简单的是非判断题，答案显而易见，就让C层的学生来解答，以此来增强他们的自信心；对于简单的应用题，就由B层的学生来完成，以提高他们的学习兴趣；对于有一定难度的综合应用题，则由A层的学生来尝试解决，以激发他们的求知欲。例如，在学习“原电池与电极电势”这部分知识内容时，关于用标准电极电势来判断原电池的正负极、比较氧化剂或还原剂的相对强弱等简单问题，就交给C层的学生；对于非标准状态下氧化还原反应的方向等方面的问题，涉及到能斯特方程的应用，由B层的学生来解答；需要通过设计原电池来测定物质的某些常数，则由A层的学生来完成。

在课堂上，教师还要多为学生提供一些在合作学习小组内进行讨论学习的机会。组内成员之间通过交流讨论、互帮互学，有利于学生更好地理解与掌握课堂知识内容，在增长知识的同时也有助于融洽同学关系，营造一种愉悦、和谐、积极的学习氛围，达到事半功倍的学习效果。

1.4 尊重个体差异，设计层次化课后练习

无机及分析化学是由无机化学、分析化学两门课程整合而成的，其特点是内容多，知识跨度大，而授课学时较少(计划学时是56个)。因此，仅靠课堂上的时间显然是不够的，在课后学生还得花大量时间来进行复习，对课堂上所学知识进一步消化、吸收。在课后复习中，要充分利用“小组合作学习”的优势，通过“兵教兵”的形式发挥传帮带的作用，协助教师实现分层教学的多元化目标。

课后练习是课堂教学的延续和补充，教材知识掌握的怎么样，需要通过课后习题以及配套练习来检验和巩固。针对不同层次学生之间的差异性，教师可将课后练习分为必做题和选做题两部分，必做题保证完成，选做题鼓励完成。同时，将练习题设计为基础题、综合题、提高题三个不同层次。基础题主要涉及课堂所学的基本概念和基础知识的巩固性习题，是全体学生的必做题；综合题则要在理解知识的基础上进行简单的应用，以B层学生能达到的水平为准；提高题则要在熟练掌握知识的基础上灵活运用。这样，各个层次的学生都有选择的空间，各得其所。

1.5 注重学习效果，健全分层考核评价体系

建立科学合理的课程考核评价模式，不仅能客观、真实地评价和反馈教学效果，对教学起到很好的促进作用，而且能有效引导学生积极、主动地参与教学，激发学生的学习潜能。因此，我们采取过程评价与结果评价相结合的方式。过程评价主要包括学习态度、课堂练习、课堂问答、随堂测验、课后作业、组内互动等方面，结果评价主要通过课程结束后的期末考试来评价。

课程考核评价要考虑学生的层次。过程评价应注重评价对学生的激励和导向功能，对不同层次的学生采取不同的评价方法。如对C层次的学生采取个人纵向比较，看其是否进步，无论学习成绩还是学习态度上的进步，教师都要给予肯定，使他们看到希望、增强信心；对B层次的学生采取个人纵向比较和与同一层次的学生横向比较相结合的方法，促使其不甘落后、积极上进；对A层次的学生则主要采取与同一层次的学生横向比较的评价方法，避免学生产生骄傲自满的心理，促使他们发现不足、努力进取[7]。在结果评价中，试题的构成及难易程度要兼顾各个层次的学生，基础题、综合题、提高题的比例要适当，其分值分别约为60%、30%、10%，让每个层次的学生都能通过自己的努力收获成功的体验。

2 分层教学实践的收获与效果

2.1 学生的学习主动性明显增强

实施分层教学，让教师的“教”适应了学生的“学”，突出了学生的主体地位，使学生真正成为了学习的主人。由于教学目标符合学生的实际，在教学中各个层次上的学生都有展示自己的机会，能充分发挥自己的学习潜能，这就极大地调动了学生的学习积极性，激发了学生的学习热情。因此，学生不再是被动接受老师的灌输，而是主动参与教学、获取知识。

2.2 教学效果显著提高

在学生层次相差悬殊的情况下采取传统的班级授课教学模式时，由于教学进度的要求，教师在教学上难以兼顾到所有的学生，教学效果很不理想。实施分层教学后，每个层次的学生各有所得，都能在原有基础上得到提高，真正使“因材施教”落到了实处，保证了基础好的学生能“吃得饱”，基础一般的学生能“吃得好”，基础差的学生也能“吃得了”。在这种和谐的教学氛围中，教师教得较为轻松，学生也学得非常愉快，教学效果显著提高。

2.3 教学质量从整体上得到提升

教学中“学困生”的出现，是由多方面的原因造成的，其中一个重要的原因是由于学生以前“欠账”太多。传统的班级教学模式，令这部分学生对化学望而生畏，容易产生自卑心理，从而对学习失去信心和兴趣，拒绝与教师进行合作。表现为课堂上被动应付，课堂下自我封闭，甚至干脆就自暴自弃。实施分层教学后，这部分学生克服了畏惧心理，增强了自信心，在组内同学的帮助下主动投入到力所能及的学习之中；基础好一些的学生在这种层次化的教学环境与氛围下更是争先恐后、积极向上。因此，良好的学习风气得以形成，各层次学生的自主学习能力都有了不同程度的增强，从而使教学质量在整体上得到提高(见表1)。

表1 某专业16级、17级、18级学生期末考试成绩对比

2.4 密切了师生关系，增强了学生团队合作意识

分层教学体现了“以学生为本”的教育理念，教师的一切教学活动都要围绕学生的学来展开，学生是教学活动的主体，教师成了学生学习的组织者、引导者和合作伙伴，这种平等、民主、和谐的教学氛围为密切师生关系打下了基础。在分层教学过程中，由于各层次的学生都有机会参与，使学生沉浸在被尊重、被接纳的感受中，从而拉近了师生之间的距离，促进了师生之间的交流与互动。通过沟通交流，又能使教师更多地了解学生的学习状况、内心世界等，这种教与学的良性互动有助于教学改革的进一步深入与完善。通过小组合作学习，学生学会了交流与合作、分享与互助、包容与尊重，不仅提高了学习效率，也增强了学生的团队合作意识。

2.5 促进了教师自身素质与业务水平的提高

分层教学是根据学生个体差异来组织教学，要求教学目标和教学过程切合学生的实际，满足各层次学生的不同需求，这就对授课教师提出了更高的要求。为使教学顺利有效地开展，使不同层次的学生都能各取所需，学有所得，教师除了要具有较好的课堂组织管理能力以外，还必须改变传统教学中对全体学生“一视同仁”的做法。这就必然促使教师积极开展教学研究，努力探索、勇于创新，在教学中充分发挥主导作用，不断优化各个教学环节，全面提高自身素质与业务水平，从而实现了“教学相长”。

3 分层教学实践中应注意的问题

3.1 要注意引导和化解学生的负面情绪

在实施分层教学的过程中，学生被分成了几个不同的层次，虽然这种层次不是通常所指的等次，但难免会有部分学生不能正确对待，从而出现或骄傲自满或失落自卑等负面心理，这就要求教师务必做好深入细致的工作，注重与学生的情感交流，了解学生的真实想法，引导学生正确认识自我、平衡心态。否则学生便会从内心抵触分层教学的实施，从而影响教学效果。

3.2 对学生的层次应实行动态管理

学生的层次应该是动态的，可以根据学生的学习情况随时作适当的调整，做到动态分层。因此，教师要时刻关注各层次学生的学习状况。如果有的学生经过努力后达到了上一层次的要求，教师就要及时将该学生调整到上一层次。同样，对不能“履职尽责”的高层次学生也要适时调整到较低层次。这样就将能上能下的动态机制引入到教学活动之中，有利于激发学生的学习热情和潜能。

4 结 语

在学生层次相差悬殊的情况下实施分层教学，充分尊重了学生的个体差异，最大限度地满足了不同层次学生的学习需求，使教学活动更有效地面向全体学生，突出了学生的主体地位，同时又能更好地发挥教师的主导作用，促进了不同层次学生的共同进步与成长，实现了教与学的和谐共融、互促共进。