指向成长型思维培养的课堂教学反馈优化

程安妮

摘    要： 成长型思维是一种认为人可以通过努力改变智力或能力的思维模式，对人的成长具有积极作用。在课堂教学中，教师可以通过优化课堂反馈培养学生的成长型思维。指向成长型思维培养的教学反馈具有四个内在特征：针对性、双向性、过程性和关怀性。教师应反省自身思维模式，努力促进思维转变;深入了解学生情况，真正关心学生成长;用心领悟反馈特征，积极践行新式反馈;持续反思课堂反馈，有意规避不当反馈，以不断优化课堂教学反馈，培养学生成长型思维。

关键词： 成长型思维    课堂教学反馈    内在特征    优化

斯坦福大学社会心理学教授卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）关于“思维模式”（Mindset）的研究，近年来在世界范围内引起了广泛关注。德韦克将人的思维模式分为两种：固定型思维（Fixed Mindset）与成长型思维（Growth Mindset）。拥有成长型思维的人认为自己的智力、能力等特质可以改变，并以平常心应对成功与失败、成就与挑战。相较于固定型思维，成长型思维模式能帮助人发展能力，取得成就，因此有必要培养人的成长型思维。德韦克在著作《终身成长》（Mindset：The New Psychology of Success）中曾提到：“人们说的每一句话……都会传递出一条信息……孩子们对这些信息的敏感和关注程度是非常惊人的……”[1]在学校教育中，学生的思维模式受诸多教育因素的影响，其中最显著的是教师的反馈方式。因此，本文从成长型思维培养角度入手，分析基于成長型思维的课堂教学反馈的内在特征与优化思路，以使学生用发展的眼光看待自己的成长。

一、成长型思维的内涵、特点与价值

成长型思维是一种积极的思维模式，在诸多方面都表现出与固定型思维相反的特点，对人的发展具有重要意义。

（一）成长型思维的内涵。

德韦克在1988年提出了智力内隐理论（implicit theories of intelligence）[2]（256-273），揭示了个体对其智力或能力能否改变的基本看法。德韦克等人通过对儿童在学业领域的自我判断的研究，发现了儿童对智力的稳定性信念有两种不同的观点：智力实体观（the entity theory of intelligence）和智力增长观（the incremental theory of intelligence）。持智力实体观的儿童认为智力是一种与生俱来的特质，是固定不变、无法控制的。与之相反，持智力增长观的儿童则认为智力是动态可塑、可以增长的。为方便理解，德韦克后来使用思维模式（mindset）指代智力内隐理论，用固定型思维模式（fixed mindset）指代智力实体观，用成长型思维模式（growth mindset）指代智力增长观。

（二）成长型思维的特点。

个体思维模式的不同，会影响其成就目标的选择、学习动机和行为模式。拥有固定型思维的个体追求表现目标（performance goals），他们力求证明自己聪明，避免表现得愚笨，希望得到对自己能力的积极评价。他们逃避挑战，面对失败时，会出现无助模式（helpless pattern），即出现自我智力贬低、期望降低、否定性情绪、坚持性降低等消极反应。相比于固定型思维，拥有成长型思维的个体特点表现在：追求学习目标（learning goals），渴望学习新技能、掌握新任务、理解新事物，渴望通过努力或其他策略使自己变得更有能力;乐于拥抱挑战，即使遭遇失败，掌握定向模式（mastery-oriented pattern）使他们不怕困难、更加努力，坚持不懈地解决问题。此外，他们能从批评和他人的成功中找到学习改进的地方，力求进步。

（三）成长型思维的价值。

思维模式是内化的心理机制，于不经意间决定着人的每个选择，在一定程度上“塑造”着人。成长型思维作为一种积极的思维方式，能帮助人不断进步，逐渐成长。具体说来，成长型思维对人的价值体现在：第一，成长型思维有助于人们准确了解自己的优势和不足。当人们用成长型思维看待自己时，会对自己的能力进行准确客观地评估并保持开放的态度，从而更有效地进行后续的努力。第二，成长型思维有助于培养积极进取的精神。人们在成长型思维的驱动下，能以乐观的心态对待困难和挑战，并将关注点转移到持续不断的努力、不畏挫折的态度之上。第三，成长型思维能使人正确看待成功与失败。真正的成功从来不是偶然的，而是靠健康心态的支持。失败不是永久的，只是人们暂未达到（not yet）。成功与失败并不是非赢即输的绝对关系，而是可相互转化的动态促进关系。

二、指向成长型思维培养的课堂教学反馈的内在特征

在当前的课堂实践中，教学反馈呈现出笼统化、单向化、强调结果正误、用语生硬冰冷等不良特点，指向成长型思维培养的课堂教学反馈具有不同以往的内在特征。欲优化课堂教学反馈，培养学生成长型思维，首先要牢牢把握这些特征。

（一）针对性：因人制宜，因时而异。

成长型思维的核心理念是无论孩子遇到何种情况，都能以乐观积极的态度对待，相信自己是可以成长的。正因每一个孩子都是不同的，同一个孩子也会出现不同的情形，因此指向成长型思维培养的课堂教学反馈是因人制宜、因时而异的，具有很强的针对性。Mindset Works是专门致力于成长型思维研究的网站，由德韦克和K-12思维专家丽莎·布莱克威尔（Lisa S. Blackwell）共同创立。该平台提供了大量成长型思维实践项目的各类资源，其中就包括成长型思维反馈工具（Growth Mindset Feedback Tool），以帮助教师基于不同孩子、不同情形进行有针对性的课堂教学反馈。当学生付出极大努力却仍无成果时，当学生通过极大努力获得成功时，当学生没有付出多大努力就轻易成功时，当学生没有付出任何努力因而遭遇失败时……教师的课堂教学反馈是随着情境的不同而变化的，以顺利促进学生成长型思维的培养。比如，当学生付出极大努力却仍无成果时，基于成长型思维的教师反馈是这样的：“既然事情并没有如你所愿，那我们就把它当成一次学习的机会吧。”“因为我们在学习新知识，所以犯些错误是难免的。如果我们能想想是什么导致了错误，我们就能学着如何提高”[3]，等等，以激励学生积极应对挑战，解决问题。

（二）双向性：注重互动，使生参与。

指向成长型思维培养的课堂反馈要求教师不能只限于单向做出回应，而要向学生发出邀请，使学生参与到反馈中。首先，课堂并不是封闭的、教师一人控制的“舞台”，而是开放的、师生共同参与和成长的“生命场”，决定了课堂反馈的实质是师生间的双向互动。学者李星在梳理国内外对“课堂反馈”内涵的研究后，指出课堂反馈是“学生在教师指导下自主学习，教师通过课堂提问和观察等方式考查学生学习表现并自觉调整教学行为，学生通过主动回答和理解等方式自觉调整自身学习行为的过程”[4]（4-6），该概念强调了师生双方的交流互动。此外，互动的作用体现在：教师可以更加深入地了解学生的情况，全面占有学生信息，这是教师培养学生成长型思维的基本前提;学生积极应对，不逃避挑战，在教师的指引下进一步思考与回答，主动掌握自己学习情况的发言权，一步步走近成长型思维。国外有学者专门研究了教师语言对学生思维模式的影响[5]（1684-1707），在谈到教师反馈时她指出：“我并不是简单接受学生给出的答案，而是向学生询问如何得出答案的整个过程，以促进他更深层地思考。比如，‘你怎么知道……你是怎么得出来的呢？”对于学生给出的答案，教师并不是单纯地判断对错，不予以其他回应或给出诸如“很好”的笼统回应，而是合理追问，启迪学生回顾自己的解题思路，体现了成长型思维的特点。

（三）过程性：强调过程，肯定努力。

指向成长型思维培养的课堂反馈最显著的特征，便是关注学生学习的过程。德韦克指出，“如果教师的课堂反馈更强调过程而非结果，更强调努力、策略而非能力，那么学生的态度、动机和学习投入度都会发生积极的转变”[6]（541-553）。冈德森通过长期研究，进一步验证了德韦克的结论[7]（1526-1541）。她发现，孩子经常接受对他们行为过程的夸奖（process praise），会表现出喜欢挑战、相信智力能够改善，以及能自己想办法克服困难等特质，而接受对个人能力夸奖（person praise）的孩子则没有这些趋向。总结德韦克等人的研究焦点，可以得出：学生学习的过程，包括专注的过程、努力的过程及尝试策略的过程，基于成长型思维的课堂教学反馈多是围绕这三方面展开的。第一，对“专注” 反馈，即指出学生是否做到专心致志、全心投入。如“這个问题很难，我非常欣赏你能如此专注地完成它”。第二，对“努力” 反馈，即指出学生在学习过程中是否付出努力并坚持不懈。如“你反复阅读了材料，画出了重点，我知道你真的付出了很多努力”。第三，对“策略” 反馈，即指出学生是否为了解决问题而积极思考并尝试方法。如“你为解决这道数学题采取了各种各样的方法，直到你成功攻克了这道难题，我喜欢你这种做法。你考虑了很多不同的方法，最终找到了解题方法！”基于成长型思维的课堂反馈包含了其中一点甚至全部。

（四）关怀性：凸显情感，将心比心。

教师的反馈是课堂教学的重要组成部分，得当与否直接影响学生的情感体验的好坏，因此在很大程度上决定了学生学习最终水平的高低。根据马斯洛需求层次理论，归属与爱的需要是人的基本需求之一，影响着人的发展。如果学生从课堂教学反馈中感受不到来自教师的爱与关怀，那么极有可能出现负面情绪。此外，心理学研究表明：在轻松、愉快、和谐的环境中学习，能保持人良好的心理状态，活跃人的思维，开发人的潜能。假若学生长期接受教师的不当反馈，在压抑的氛围中学习，则他的情感状态会受到干扰，对学习持消极态度，容易形成固定型思维，出现否定自己、害怕困难、轻易放弃等状况。德韦克在书中曾举例[1]：教师柯林斯想让学生盖瑞到黑板上解一道题，可是拒绝学习、无心上进的盖瑞表示不会做这该死的作业。柯林斯说道：“我是不会放弃你的。我也不会让你放弃你自己。”她也同样对一个不愿意努力尝试的学生提出相似的反馈：“我现在已经很爱你了，而且即使你不爱自己，我也会去爱你。”可以看到，指向成长型思维培养的课堂教学反馈凸显情感因素。一方面，教师站在学生的立场，注重学生的情感体验，不伤害学生情感。另一方面，教师以富于同理心的反馈爱护和鼓励学生，积极营造充满真诚关爱的氛围，让学生感受到自己是受人关注的，是可以有所成就的。

三、指向成长型思维培养的课堂教学反馈的优化思路

欲培养学生的成长型思维，课堂教学反馈的优化遵循如下思路：教师以自身思维模式的转变为前提，以学生情况的掌握为基础，牢牢把握新式反馈的内在特征，不断实践和反思，以达到学生成长之目的。

（一）反省自身思维模式，努力促进思维转变。

欲培养学生的成长型思维，教师首先应该反省自身的思维模式。Mindset Works提供了思维模式的自测题（Mindset Check Up），共8小题，每小题1分—6分不等。每题给出特定情境，如对待棘手工作的态度、做法等，人们根据自己的实际情况与给定情境的符合程度，圈出相应的得分。通过每道题得分的累加，查看得分范围说明，人们可以思考判断自己所属的思维类型。事实上，每个人的思维模式都是固定型思维和成长型思维的混合物，从固定型思维模式走向成长型思维模式是一个漫长的过程。为了促进思维的转变，德韦克提出了四个步骤：接受、观察、命名、教育[1]。第一步，接受。拥抱自己的固定型思维，而不是厌恶它，感到难过或愤怒。第二步，观察。明确是什么激发了固定型思维的人格，如可能是在面对一个巨大的新挑战时、为某事奋斗但是进入死胡同时、遭遇巨大失败时，等等。了解固定型思维人格被激发后是如何左右自己的思考、感受和行动的，随后可能会发生的事情及对他人的影响。第三步，命名。给固定型思维人格起个名字，任何自己喜欢或不喜欢的名字。第四步，教育。每当自己的固定型思维人格出现时，用成长型思维模式的新方法教育他，和他对话，邀请他加入走向成长型思维的旅程。

（二）深入了解学生情况，真正关心学生成长。

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中曾说：“尽可能深入了解每个学生的精神世界——这是教师的首条金科玉律。”[8]（10）首先，教师的教育对象是活生生的人，具有不同的个体特点。倘若教师对学生的实际情况缺乏了解，心中不明，就不能从思想、学习、生活上全面关心学生，也就不能很好地教育学生。鉴于此，教师可通过观察分析、资料分析、个别谈话、调查等方式，全面了解学生的学习情况、人际关系、自身经历、成长环境、家庭情况、适应状况、发展需要等，从而了解不同学生的特点，进行有针对性的教育。尤其是在学习情况方面，要留意学生的学习基础、学习能力、学习态度、学习习惯、学习方法等，并结合其他因素，推断学生的思维模式，必要时可做好记录，形成学生学习情况表。深入了解学生情况，有利于教师在课堂教学中用成长型思维的方法，及时对某一学生的表现或变化做出针对性反馈，以引导学生逐渐走向成长型思维。其次，教师应坚信每一个学生都是可以改变的，坚信每一个学生都具有巨大的发展潜能和可塑性，要对学生的成长成才充满信心，耐心等待学生的可喜转变，而不能出于刻板印象（stereotype）放弃任何一个“笨的”或“调皮的”学生。

（三）用心领悟反馈特征，积极践行新式反馈。

教师在努力促进自身思维转变、全面深入了解学生情况的同时，要用心领悟基于成长型思维的课堂教学反馈的内在特征，以免出现不当解读，导致实践无法顺利展开。例如，对于“反馈强调过程，肯定努力”，可能会有两方面误解和误用：第一，称赞根本不存在的努力或虚假的努力。第二，当学生十分努力却收效甚微时，将对努力的称赞当作对学生的心理安慰。值得注意的是，教师在课堂教学中对学生进行反馈时，要判断学生是否真正付出了努力。若学生十分努力，依旧毫无结果，此时教师的反馈不能仅仅停留在对努力的肯定上，而要启迪学生思考努力为何无效，并引导学生尝试运用新的策略。对于“反馈凸显情感，将心比心”，可能有教师会误认为在反馈时不能指出学生的错误或对学生进行批评，以保护学生情感和自尊。其实，学生在课堂上出现错误时，成长型思维模式要求教师告诉学生们真相，实事求是，但要在合理的、经过深思熟虑的、尊重学生的情况下反馈，更重要的是，随后要反馈给他们缩小差距或解决问题的方法。同样的，学生在课堂上表现不端时，要对学生进行建设性的批评（Constructive Criticism），而非仅仅批评孩子。“建设性的意思是帮助孩子弥补某些事情，创建一种更好的情形，或者更好地完成工作”[1]。教师进行正确解读后，便要在课堂上有意识地运用基于成长型思维的教学反馈，成为积极的践行者。

（四）持续反思课堂反馈，有意规避不当反馈。

教师在成长型思维的基础上进行课堂教学反馈后，应通过反思对反馈进行再认识和评判，并总结经验教训，进一步提高课堂反馈水平。教师可运用表格记录、教育叙事等方法，对当天的课堂教学反馈进行回顾、梳理和总结。具体来看，教师的反思经历“具体经验→观察与分析→重新概括→积极的验证”四个过程[9]。在具体经验阶段，教师细细回顾自己的课堂反馈，判断其是否符合成长型思维的特征。如果不符，则教师开始意识到了问题的存在。在观察与分析阶段，教师应认真分析自己给予学生的反馈，找出问题根源，思考问题产生的深层原因，如未能把握基于成长型思维的课堂反馈的内在特征、自己受固定型思维的影响太重、对新式反馈的运用不太习惯和熟悉，等等。该阶段是反思集中体现的阶段，也是最重要的阶段。在重新概括阶段，教师应在观察分析的基础上，主动寻求新策略以解决问题，如通过多看关于成长型思维的书和资料、请教有经验的同行等途径确定改善措施。在积极的验证阶段，教师检驗自己的策略方法是否有效，继续实践基于成长型思维的课堂反馈，有意规避不当反馈。教师在经历持续反思和改进后，对指向成长型思维培养的课堂教学反馈将驾轻就熟。

参考文献：

[1]Carol S. Dweck.终身成长[M].楚祎楠，译.南昌：江西人民出版社，2017.

[2]Dweck， C. S.， & Leggett， E. L.. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality[J].Psychological Review，1988，95（2）.

[3]Growth Mindset Feedback Tool. https：//www.mindsetworks.com/free-resources/default.

[4]李星，汪明春.课堂反馈的界定、误区与策略重构[J].教学与管理，2017（22）.

[5]Rau， A.. Exploring the Influence of Teacher Language on Fourth Grade Students Mindsets： A Multi-Case Study[J]. The Qualitative Report， 2016，21（9）.

[6]Grant， H.， & Dweck， C. S.. Clarifying Achievement Goals and Their Impact[J].Journal of Personality and Social Psychology， 2003（85）.

[7]Gunderson， E. A.， Gripshover， S. J.， Romero， C.， Dweck， C. S.， Goldin-Meadow， S.， & Levine， S. C.. Parent Praise to 1-to 3-Year-Olds Predicts Childrens Motivational Frameworks 5 Years Later[J]. Child Development， 2013（84）.

[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[9]王陆，张敏霞.教学反思方法与技术[M].北京：北京师范大学出版社，2012.