戏剧元素融入学前幼儿体适能游戏设计的重点要素探析

童天乐 林雪娇 李宁宁 方秋雨

摘    要： 体适能游戏是符合幼儿阶段性成长需要的独特社会性活动。将戏剧元素融入学前体适能游戏，有利于幼儿身体适能的良好发展与幼儿园课程的多样化发展。基于此进行研究与实践，制定融合戏剧元素的体适能游戏课程及提出游戏教案设计建议，可为融合教育背景下不同需求的幼儿营造更健康、舒适、全面的成长环境，为学前教育课程设计提供新型思路和可能性。

关键词： 戏剧元素    学前教育    体适能游戏    教学指导

体适能是指人体应对各种突发事件的能力，具体主要表现为不易疲惫、具备充沛的精力、保持良好的心态、具备一定的兴趣爱好等。近年来，幼儿园开始逐渐重视体适能活动，同时戏剧元素对儿童的教育作用在学前教育界引起广泛关注。在设计学前游戏上，国内外对戏剧元素的融入皆有一定的研究。一般认为，戏剧中包含“演员”“情境”“舞台”“观众”四个元素。国外一些幼儿园对于将角色扮演、模仿创新等元素融入户外游戏已取得较好的效果;但国内幼儿园将课程与戏剧相结合的成功案例较少，且缺乏一定的深入和科学性。项目组结合幼儿园一线教师对戏剧元素与体适能游戏结合的认识及自身实践经历，多次设计教案进行效果对比，研究戏剧元素融入学前幼儿体适能游戏设计的重点要素，以此为方向研讨改进。

一、体适能游戏设计中出现的问题

在设计体适能游戏时，由于教师的专业体育素养欠缺、幼儿体育教育观念的偏差等各方面因素的影响，往往会产生以下问题。

（一）忽视幼儿主体性。

体适能游戏是幼儿进行感觉统合训练的重要方式之一，是以幼儿为主体设计和开展的体适能活动，能最大限度地发展幼儿的心肺功能和身体协调能力，使其掌握各种运动技能。但在实际设计过程中，幼儿教师对体适能游戏内容的选择及游戏形式的安排却常出现忽视幼儿主体性的情况。主要表现在：游戏环节中幼儿自由探索、表达、创造的时间占比过低;游戏步骤与规则要求多按教师预设的思路执行;由于教师早已将各个环节“填满”，对幼儿多次尝试后产生的新想法与创意多采取放置态度，使幼儿丧失主体地位。

（二）忽视幼儿素质综合发展。

学前体适能游戏旨在提高幼儿身心发展水平，在游戏设计时不仅要考虑如何提高幼儿的身体素质，还要关注如何通过模仿、交往等满足多种幼儿心理需求，提高其情感认知、个性与社会性发展水平。在当前体适能游戏设计过程中，教师多重视幼儿的动作训练、运动技能掌握等内容，对幼儿的心理健康、想象力与创造力等认知能力的培养则缺乏重视。在游戏过程中，教师很少询问幼儿的想法，使幼儿以完成任务的态度对待体适能游戏，而非从中获得愉悦的情绪体验，进而逐渐丧失游戏兴趣。长此以往会削弱幼儿的探索欲、表达欲和创造力，不利于其建立健康的心理状态与全面提高身心素质。

（三）活动设计伴随固定思维，缺乏专业性。

除外聘的专业教师外，当前的体适能游戏组织大多由本园教师进行。由于教师缺乏专业且系统的体适能培训与实践，片面地将此类游戏与理解的健康领域中的身体锻炼活动归为一类，导致体适能游戏缺乏专业性与科学性，不但没有做到教育的整合，反而使体适能游戏教学环节与其他领域脱节。

二、戏剧元素在学前领域的使用现状

研究采用问卷法和半结构式访谈法，对嘉兴、舟山等地幼儿园共投放问卷56份，回收有效问卷56份。并对6位任职于不同幼儿园的一线教师进行半结构式访谈，以了解幼儿园一线教师对戏剧元素融入学前体适能游戏的接受度、可操作性的看法与意见。通过问卷数据分析与访谈内容整理，将戏剧元素融入学前体适能游戏设计的过程中呈现出以下特点：

（一）戏剧活动形式逐渐丰富且能促进幼儿发展。

学前戏剧活动的组织形式逐渐丰富。除了以往汇报演出外，还在区域活动中增设“小剧场”，并开始尝试将戏剧元素作为一种教学手段促进具体教育目标的实现。幼儿在体验形式多样的戏剧活动时，能够从中获得愉悦感，并将戏剧活动中获得的认知、思维、社会性发展经验与能力运用于现实生活。

（二）对戏剧元素的理解误区。

在受访的一线教师中，83.3%的教师表示在教学过程中使用过戏剧元素，66.7%的教师认为戏剧元素在体适能活动中可运用的灵活性不高，他们多采用“角色扮演”的戏剧方式促进幼儿各方面能力的发展。大多数教师将其作用于教育领域的功能与影响仅仅定位在狭义的理解中，而忽略戲剧是融文学、美术、表演、音乐等多种形式于一体的综合艺术。另外，存在对戏剧的教育功能定位不明现象。部分教师能使用戏剧元素促进活动进一步开展，但忽略戏剧元素寓教于乐、引导学生在游戏中放松的功能。学生能够通过参与戏剧基本练习、体验感知实践、合作交流和延伸探究等一系列围绕戏剧展开的游戏活动提高体适能、语言、社交等诸多能力。

（三）戏剧融入不当。

1.教师角色错位

戏剧元素融入学前游戏后往往呈现出两种模式：学生自导自演和教师亲身参与[1]。前者是一种“放任自流”，即让幼儿在无管理状态下进行戏剧活动，带来的戏剧张力远大于后者，当下后者占据游戏活动主导地位。一些教师的角色意识薄弱，参与时往往会产生对角色缺乏明确的定位与把握，常作为演员却扮演不好角色，容易将自己的思维带入故事情境与表演中，改变故事走向，从演员跃升为“导演”等角色错位现象[2]。

2.场景套用生硬

为了使幼儿由衷喜爱戏剧教育活动，教师对游戏内容的选择应以幼儿的兴趣为出发点、贴近幼儿生活、符合幼儿身心发展特点。然而，部分教师未经充分考虑，将脑海中固有的场景照搬至各种不同的游戏活动中，未考虑到微妙的场景变化可能使游戏效果发生改变。

3.即兴程度不足

在将戏剧元素融入学前领域时，教师通常过于重视表演结果的呈现，轻视表演过程的即兴发生，违背过程性评价的要求。由于幼儿年龄小，易造成“失轨”现象，因此教师往往会对其表演强加干涉，呈现出“绝对主导”，即让幼儿在无形高压下被动接受戏剧活动任务。教师对剧本内容过于依赖，不允许活动过程与剧本内容产生偏差，使幼儿丧失表演的主体性[2]。

三、“小小运动员”教案实践对比

此前，项目组曾对戏剧元素与学前体适能游戏的融合进行实践。设计以“小小运动员”为主题的中班体适能游戏并利用实习进入幼儿园授课，游戏旨在引导幼儿模仿运动场上的运动员，掌握规范的运动动作，提高身体素质，同时增强竞争意识，感受运动的快乐。但在实践过程中，逐渐暴露出幼儿兴趣不浓厚、注意力难以持续性集中、动作记忆较差等问题。针对以上问题展开研究，对原先的教案进行修改并多次尝试，取得了显著成效。“小小运动员”教案修改前后对比情况如表1所示：

表1    “小小运动员”教案修改前后对比

在主题上，由“小小运动员”改为“森林运动会”。“舞台”作为戏剧元素之一，是表演成功的首要条件。当前年龄段幼儿对普通运动会的了解较少，只在电视节目中有所接触，难以在幼儿脑海中形成画面且情节过于严肃与枯燥乏味;将环境转为森林舞台，利于幼儿发挥想象、提高兴趣。

在角色种类和数量上，修改前只为幼儿提供了“运动员”这一角色，未充分体现幼儿在游戏中的自主性、差异性与角色多样化，不利于幼儿创造性思维的发展，易使幼儿产生厌倦情绪，导致注意力分散;不同种类的动物角色使游戏趣味性提高，在这场游戏中，赋予幼儿双重身份，同时演绎小动物和运动场上的人物，将幼儿间的竞争与合作、矛盾与冲突融入游戏中。这一改动激发了幼儿兴趣，满足了幼儿个体差异下的不同需求。值得一提的是，在二次教学过程中，“观众”一角的设置大大提高了幼儿游戏的积极性与效率。

在参与形式上，修改前轮流制的比赛形式存在消极等待现象，部分未轮到的幼儿出现注意力转移、离开教学范围等状况，甚至因为运动与热身活动的间隔较长而导致感冒;修改后采用角色流转法，通过两个场地的轮换，幼儿可以在积极情绪中等待游戏的开始，增强期待感，并能在其他幼儿的示范中进行自我比较与学习。角色流转意味着想象过程中的情境转换，使幼儿既能享受到戏剧又能丰富自身情感，促进肢体记忆，提高体适能游戏质量。

在涉及领域上，由单一健康领域转变为健康、社会、语言一体的综合课程，以体育动作指导为主，语言、神态模仿为辅，通过幼儿对不同动物及人物角色的描述与选择，提高幼儿认知水平、语言表达能力与社会交往能力，巩固已有经验，增强社会意识，促进幼儿竞争、合作、探索等品质的形成。

四、小结

项目组参考将戏剧元素运用于学前体适能游戏的调查及实践结果，对其进行深入分析与探索，最终将此类游戏设计的重点要素总结为以下四点：

（一）选择多样化的主题，构建不一样的“舞台”。

学前戏剧游戏的主题往往决定着“演员们”表演“舞台”的大小，多样化的主题可以为幼儿的想象提供更宽广的平台。主题单一容易偏离幼儿日常生活经验，而复合的主题则可以让幼儿自行选择喜好的部分进行表演与尝试。在体适能游戏的主题选择上，教师易走入“必须与运动相关”的误区，缺乏其他类别的尝试。其实生活中绝大部分的场景或事物都与运动密切相关，其源于生活亦归于生活，才是幼儿需要掌握的知识经验与技能。教师应从选定多样、有趣的主题开始，让幼儿在喜欢的舞台上用喜欢的方式学习和成长。

（二）走出“导演”角色，增强体适能游戏中幼儿的主体性。

体适能游戏中教师需要注意自身角色的定位。在常规游戏或活动中，教师往往担任“导演”一角，虽然能够对游戏走向和场面变化有较好的把握，但在一定程度上限制了幼儿想象力的培养与兴趣的激发。教师需要明确自身在本场表演中的角色定位，尝试走出“导演”一角，以观众的身份保证游戏连贯顺畅地进行。此外，幼儿乐于通过表情和动作表现自己，单一的角色和剧情往往不能够满足戏剧表演中幼儿的实际需求。因此，教师在设计游戏时需要安排多个不同特征的角色和能决定故事不同走向的突发事件或剧情，以增加游戏趣味性，激发幼儿的兴趣和热情，提高活动质量。

例如在户外探险区进行游戏时，教师给定“英雄救人”的主题，请幼儿自由想象与游戏。游戏开始后，幼儿邀请教师扮演被救者，幼儿则自由分配士兵、英雄等角色。在活动过程中，由于地形复杂，士兵守卫森严，导致救人任务十分艰巨。起初，扮演英雄的幼儿轮流尝试救人，却始终无法成功，在经历多次失败后终于决定向教师求助。意识到自己的演员身份，教师并没有直接给予幼儿提示，而是说：“你们全都是英雄，都来救救我吧！”听完教师的话后，幼儿逐渐感知到教师的隐性提示——可以团结起来共同抗敌，最终依靠团结协作取得了成功。

在游戏中，教师仅给定主题，而让幼儿自行分配角色、创设游戏情境，满足幼儿对游戏的热情及对想象过程的需求。当幼儿遇到困难时，教师并未直接告知解决方法，而是巧妙利用自身角色的特点，将相应的提示融于适合角色的语言、动作、表情中，使幼儿通过自主思考寻找解决办法，避免游戏中营造的戏剧场景被破坏或中止。教师对自身角色的明确定位、幼儿对游戏内容的自由想象及对突发事件或剧情的解决，既有利于游戏的顺利开展，又有利于进一步促进幼儿认知、情绪情感、社会性等诸方面的发展。

（三）运用戲剧性思想预设故事情节，增强融入性与整合性。

所谓“没有冲突就没有戏”，一个优秀的剧本需要各类冲突的碰撞才能让读者印象深刻，其中蕴含的戏剧性就在于紧张、深刻的矛盾冲突。游戏也一样，想让置身其中的玩家乐此不疲并能掌握知识，需要用戏剧性的思想预设情节。体适能游戏中的环节间往往缺少联系，过渡较为生硬，若直接运用一般的故事进行转场，会显得空洞乏味。在日常生活中存在较多不确定性，因此在环节或动作之间的过渡上进行故事的戏剧性改编可以进一步增强游戏的趣味性，使体适能游戏的整合性得到提高。

（四）通过情景模拟将体适能游戏变为多领域融合的综合游戏。

幼儿园教育具有综合性与整体性。综合性表现在五大领域间的有机融合，它们并非独立而是整体地存在于教育活动之中。体适能游戏不是简单枯燥的体育课，虽然强调幼儿在健康领域的发展，但绝不意味着脱离其他领域的单一发展。戏剧中的情景模拟可以充当五大领域与体适能游戏间的润滑剂，巧妙地将动作、神态、语言等贯穿起来，以锻炼身体、学会运动方法与动作为主，口语练习、社会意识形成等其他技能为辅，共同构成一次印象深刻的学前体适能活动。幼儿能在掌握动作技能的同时又在带有语言或社会元素的游戏中得到快乐，提高肌肉记忆能力。另外，幼儿园教育的整体性是指教给孩子的经验是完整而非分裂的，幼儿获得的经验也是整体的，更需要幼儿教师们活用自身知识与技能传授完整的经验。

参考文献：

[1]焦敬涵.幼儿园戏剧活动的现状、问题及对策——以济南市几所幼儿园为例[D].济南：山东师范大学，2015.

[2]朴晓琳.学前儿童戏剧教育活动的现状及原因分析[J].戏剧之家，2015，0（3X）.

基金项目：本研究为嘉兴学院2019年度大学生科研训练计划（SRT）A3项目成果之一，项目编号8517193267。负责人：童天乐，参与人：李宁宁，方秋雨，项目指导老师：林雪娇。