基于性别差异的大学公共英语教师课堂话语分析

曹燕飞

（曲阜师范大学 外国语学院，山东曲阜 273100）

0 引言

在中国，把教师话语作为实行教学计划的有效方法，同时也是学习者语言学习的一个关键因素。因此，课堂教学的有效组织、学习者的语言掌握以及学习者的语言输出都离不开教师话语。教师讲课的风格和内容在影响着学生学习情绪的同时，也间接决定了其语言掌握效果的优劣[10]。近年来，外语教学研究人员从不同角度调查分析了英语教师课堂用语，但却忽略了从英语教师性别的角度关注其讲课话语的使用特点，且对于大学公共英语教师话语的研究更是少之又少。因此，本文将对曲阜师范大学公共英语课堂中的男女教师话语展开研究。

本文借助可理解性语言输入假设、可理解性语言输出假设以及交互作用假设等理论，通过对大学公共英语教室采取自然观察以及问卷调查的形式，男女教师的话语被证明各具特点，也不同程度的影响着学生的语言习得。希望本文可以引发人们对不同性别教师话语差异的思考，为大学公共英语教师提供专业发展启示，最终促进英语教学。

1 文献综述及理论基础

1.1 文献综述

1.1.1 教师话语的定义

Nunan[1]认为教师话语是外语教师的组织和教学语言。它可以用来指导教学计划，帮助教师实现课堂教学目标，也是学习者语言输入的主要资源，在学生语言习得过程中起着重要的作用。

许多学者还从不同角度定义了教师话语的定义。库克[2]认为相比于其他科目的教师，英语教师的课堂用语尤为重要，一方面与其他老师一样在组织和调控课堂教学中发挥重要作用，但同时它又是英语课堂教学的目标语言。这是英语教师课堂话语的根本特征。

周星和周韵[3]指出，教师话语是指教师在上课过程中的用语，其作用主要有两个：帮教师执行教学计划和为学生提供英语输入。

毫无疑问，英语教师的话语在学习者的语言习得和课堂教学过程中发挥着极其关键的作用。

1.1.2 教师话语的相关研究

（1）教师话语量的相关研究。Holec[4]指出：“研究人员发现，不管是教师中心课堂还是学生中心课堂，教师话语在课堂教学中发挥的主导作用都是极其明显的。”这说明教师是构成课堂话语的主要部分。同时，王银泉[5]通过研究发现，教师课堂讲话量占课堂话语总量的70%。从以上数据很容易知道：教师在课堂上讲话过多。这导致学生没有充分的机会和时间来通过讲话练习他们获得的语言知识。

（2）教师课堂提问的相关研究。根据Long＆Sato[6]的研究，课上使用目标语言进行交流的学生比例很小，同时学生作答的问题中展示性问题的比例高达79%。为了增加学生的语言输出，国内许多学者如赵晓红、胡青球等也主张教师应树立多提问参考性问题的意识，并尽可能地多与学生进行交流[13]。

（3）教师课堂反馈的相关研究。周星，周韵[2]等人的调查还表明：“对于学生的错误，各个语言水平的学生都不想被老师立即或经常纠正。他们更希望得到老师的表扬和鼓励。” Krashen[7]得出结论：“教师应该容忍语言错误，并尽量减少直接改正。” 但是Kasper[8]却认为错误纠正可以帮助教师进一步培养学生的语法意识，促进语言学习的规范化。

1.1.3 语言与性别的关系研究

语言和性别研究已在现代社会各个领域中进行，如人类学、社会学、心理学等。由此，我们得知：对语言和性别的研究已经发展成为一个学科分支。从语言学的角度来看，语言和性别之间通常存在三种关系：首先，语言是性别分工的反映[11]。语言某些方面的差异可以反映出社会地位的差异。其次，语言建构了性别分工。根据这种观点，语言的形成极大地影响了人们对社会和世界的认识。最后一种观点认为：探讨这两个过程之间的相互作用，来全面地解释语言与性别关系很有必要。

1.2 理论基础

1.2.1 可理解性输入假说

输入假设是Krashen 语言习得理论的核心构成。语言输入是指学习者发展语言视觉和听觉能力的语言材料。学生只有精细地加工这些材料，才能形成他们心目中的目标语言规则系统。所以，根据输入假设，教师进行语言教学的有效方法是为学习者提供可理解的语言输入。

1.2.2 可理解性输出假说

Swain[9]基于Krashen 的相关理论提出了输出假设，认为输入假设仅关注视觉和听觉方面的语言输入，例如听和读，忽略了给学生提供语言产出的需要，比如说和写。他认为语言输出对提高学习者的交际和写作能力有重大作用，由此可以使学习者各项语言能力都得以发展。由此看来，教师话语对学生的语言输出水平起着关键作用。

1.2.3 交互假设理论

1983 年，Long 正式提出交互假设理论，该概念专门指的是两方为了顺利沟通而相互协商。他认为，在对话过程中，“双向交流”是指交际双方就某一意义进行协商并不断调整阐释，从而为另一方提供更准确的语言输入，从而实现“双向交流”。对于语言教学来说，课堂是师生双方表达、交流彼此见解，促进人际关系的地方，师生双方共同互动则是课堂教学中最基本的因素。

2 研究设计

2.1 研究问题

（1）大学公共英语课堂上男女教师在话语量方面有什么差异？

（2）大学公共英语课堂上男女教师在课堂提问方面有什么差异？

（3）大学公共英语课堂上男女教师在课堂反馈方面有什么差异？

2.2 研究对象

（1）教师：本研究选取了曲阜师范大学公共外语教学部1 名男教师与1 名女教师，其基本情况如表1。

（2）学生：从男教师和女教师所带的班级中各选取30 名学生做调查问卷。

2.3 研究方法

2.3.1 研究手段

本文使用的研究方法：课堂观察、问卷调查、教师访谈。

2.3.2 研究步骤

首先，在获得任课老师同意后，做好课堂观察和录音，并做好听课笔记。

其次，对课堂录音进行文字转写。

再次，向两个班级的学生分发问卷并回收问卷。依据60 份有效问卷进行数据统计与分析。

最后，对教师进行访谈，并做好访谈记录。

3 数据分析

3.1 男女教师的话语量分析

表2 显示了来自不同性别的老师及其学生的课堂话语总时间和百分比。

以上数据分别显示了男女教师的课堂话语和学生话语的数量。在女老师课堂上，老师的演讲时间总计为35 分钟，占课堂总时长的70%；而学生的课堂表达时间占14%，另外16%的时间用于其他活动，例如阅读，写作，观看视频或集体沉默，这些活动不需要老师和学生讲话。而在男老师的课上，其话语总量为27 分钟，占课堂总时长的54%，而学生的话语量占课堂时间的36%，其余活动占10%。

调查问卷第3 题：你认为在英语课堂上，男教师话语量多还是女教师话语量多？

由图1 可知，在收回的60 份有效问卷中，有38人认为女教师的话语量多，占比64%；22 人认为男教师的话语量多，占比36%。

图1 学生对不同性别教师课堂话语量的态度图

教师话语 学生话语 其他活动 总计（时间/分）时间（分） 百分比（%） 时间（分） 百分比（%） 时间（分） 百分比（%）女教师 35 70 7 14 8 16 50男教师 27 54 18 36 5 10 50项目 性别

3.2 男女教师的课堂提问分析

课堂提问作为课堂教学活动的主要载体，意味着教师在课堂教学中通过问题的形式鼓励学生积极动脑思考和交流观点。本研究采用Long＆Sato 对课堂提问的定义及分类，将课堂提问类型分为展示性问题和参考性问题。展示性问题是指教师提前知道答案或答案是固定的。参考性问题则完全相反，它意味着教师不知道其之前提出的问题的答案，或者没有固定的答案。

表3 显示了以上两类问题在男女老师提出的问题中所占的比例。

总数（个）女教师 32 91 3 9 35男教师 16 73 6 27 22项目性别展示性问题（个）百分比（%）参考性问题（个）百分比（%）

从表3 可以看出，女教师课上共提问35 个问题，其中含32 个展示性问题，占总问题数的91%；含参考性问题3 个，占总问题数的9%。男老师课上共问了22 个问题，其中含展示性问题16 个，占73%；含参考性问题6 个，占27%。

调查问卷第7 题：你的英语老师在课堂上经常会提问哪类问题？

由图2 可知，在收回的60 份有效问卷中，42 个人认为英语老师频繁在课上提问仅带有固定答案的问题，即展示性问题，占调查总人数的70%；18 个人认为英语教师经常在课上提出答案不唯一的问题，即参考性问题，占调查总人数的30%。

3.3 男女教师的课堂反馈分析

教师反馈是指教师在学生参加课堂测验或活动后对其表现的评价。Nunan 将课堂反馈类型分成积极反馈和消极反馈。积极反馈一般包括三种形式：“简单称赞”、“重复称赞”和“称赞加评论”。消极反馈一般包括：“直接错误纠正”、“让其他学生作答”、“给出提示并指导学生自己主动纠正”和“放过小错误，在课后纠正”。表4 是不同性别教师的反馈方式统计。

总数（个）女教师 24 96 1 4 25男教师 12 71 5 29 17项目性别积极反馈（个）百分比（%）消极反馈（个）百分比（%）

由表4 可知，在女教师的课堂上总共有25 次反馈，其中包括24 次积极反馈和1 次消极反馈；积极反馈占反馈总数的96%；消极反馈占反馈总数的4%。在男教师课堂上总共有17 次反馈，其中积极反馈有12 次，消极反馈有5 次。其中积极反馈占反馈总数的71%，消极反馈占反馈总数的29%。

调查问卷第11 题：老师经常对你的课堂参与做出哪些反馈？（多选）

由图3 可知，72.58%的学生认为老师经常对其课堂表现给予积极评价，而27.42%的学生认为老师经常对其课堂参与做出消极评价。

图3 学生对教师课堂反馈方式的态度图

4 研究结果与讨论

4.1 研究结果与讨论

4.1.1 研究结果一

（1）就教师话语量而言，男女教师均占课堂时间的50%以上。根据课堂观察结果，我们对两名教师分别进行访谈，男教师认为教师话语量多的原因在于：在应试背景下，当前大学公共英语课堂仍趋向于以教师为中心的传统课堂；另外由于大班制，使老师为学生提供的课上英语交流的时间很短，两位老师共同认为这会造成学生英语口语表达能力欠缺。这与Holec 和王银泉认为的教师话语过多会导致语言输出不足的言论相契合。

（2）就教师性别而言，女教师的课堂话语总量明显高于男教师。男老师认为自己在课堂上的讲话量较少的原因是他偏爱于让学生做翻译实践，让学生有课上口头表达的机会。女老师的讲话量高达70%，通过访谈得知该女教师为按时完成本课任务不得不减少学生参与时间，有时抛出问题后会很快自己给出答案。

4.1.2 研究结果二

（1）男女英语老师提出的展示性问题均多于参考性问题。该结果与很多中外学者的研究结论一致。新“大学英语课程标准”中规定：帮助学生更好地把握英语基本知识，具备听、说、读、写和翻译的能力，使学生能够在日常生活、外交活动中或职业生涯中进行一般的口头和书面交流，为后续培养更流畅的英语交际技能打好基础。鉴于此，英语老师必须多提问参考性问题以提高交际能力，而非简单提问一般的展示性问题来了解学生的知识掌握程度。通过对两位老师进行访谈，男女教师都认为由于课时紧张，提问过多参考性问题比较浪费时间。该结果显示男女英语老师都未能很好地落实“大学英语课程标准”对培养学生交际能力的要求。

（2）女老师在课堂上提问的问题比男老师多。这显示了与英语教师课堂话语数量的相关性，即教师课堂话语量与教师提问量成正比。这个结论契合了Long＆Sato 在1983 年进行的课堂研究结果。

（3）在英语课堂上，男老师相比于女老师能提出更多的参考性问题。根据白解红[12]在2002 年对男女性别话语风格的研究，该结果原因在于男女性在知识面和思维方面的差异：就知识而言，男教师拥有的知识包罗万象且能轻松控制很多话题，因此，男老师话语的风格也比较幽默风趣。从思维方面来说，女教师相比于男老师更难以突破思维定式，往往更容易将问题内容限制在教科书中，这很难触发学生的创造性思维。

4.1.3 研究结果三

（1）男教师与女教师都更倾向于给予学生积极反馈。根据对教师的访谈可知，男女教师都认为积极反馈能比消极反馈更有效地激发学生的学习动机。Nunan 总结了教师对学生做积极反馈的主要作用。一方面是使学生了解自己已经正确回答了老师的问题，另一方面是通过赞扬的形式来增强学习动机。显然，积极反馈更易于调动学生的学习积极性。

（2）女教师更善于给予积极反馈；男教师更倾向于给予消极反馈。从性别语言差异的角度来看，女教师话语比较委婉，礼貌，因此更倾向于给予学生积极反馈，以提高学生自信心；而男教师话语比较直接，更倾向于给予学生消极反馈，直接指出学生的不足并加以纠正。

4.2 改善不同性别大学公共英语教师教学的建议

首先，男女教师都应认识到他们在课堂上的言语活动是学生英语输入的重要来源，将直接影响学生英语习得的成败。

其次，为了培养学生交际能力和创造性思维，女教师应考虑学生的经验和知识水平，尽量多提问参考性问题，适当缩减展示性问题数量。

最后，建议英语教师为学生提供具体而详细的积极反馈，以减少学生的焦虑情绪，同时也应该培养学生进行自我纠正的能力。

5 结论

教师话语无论对教师开展课堂活动和学生掌握语言都起着至关重要的作用。本研究以曲阜师范大学公共英语课的一名男教师和一名女教师为研究对象，首先对其所带班级进行课堂观察，并在课下各选取30 名学生发放调查问卷、对教师进行访谈。其次经过数据整理与分析，我们讨论了不同性别的教师在话语数量、课堂提问及课堂反馈方面的差异，研究发现如下：在教师课堂话语量上，男女教师的话语量在课堂教学中仍然占比较重；在提问方式上，男女教师都偏爱于提问展示性问题；男教师参考性问题多于女教师；在反馈方面，结果表明，男女教师积极反馈的比重大于消极反馈；男老师更善于给予消极反馈，女老师更善于给予积极反馈。