“专题学习”视角下的名著教学研究

朱思达 王强 王聪

摘要：对名著开展“专题学习”是以原作为基础，专题形式为载体，以学习任务为核心，针对学生的认知策略、思维能力来对名著进行研究。学生根据教师布置的任务，在阅读相关资料的基础上，结合作品开展自主学习，并集体讨论、探究阅读过程中发现的问题，最后把学习成果整理成册。研究发现，通过名著“专题学习”活动，学生不仅可以从整体上分析人物形象和事件背后的意蕴，还能够从多角度提出批判性观点，提高学习成绩。

关键词：专题学习;名著教学;高中语文

教学是教师的“教”和学生的“学”两个方面的活动，“教”在于启发、引导、点拨、开窍，充分调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们积极地发挥认识主体的作用。

于漪：《语文课堂教学有效性浅探》，《课程·教材·教法》2009年第6期，第31-35页。在语文学科教学领域，教师可通过发现问题、调查研究、表达与交流等探究活动，使学生获得知识技能，培养学习态度和研究意识。而“专题学习”则可以把语言材料转向以“专题”为中心，实现多层次、多角度的融合。“专题学习”是以核心问题为出发点，以学生的亲身学习经验与研究体验为载体，旨在培养学生创新精神与综合实践能力的一种课程形态

王升：《论研究性学习》，《课程·教材·教法》2002年第5期，第6-10页。，主要涉及的是文学作品、语文知识等方面，以培养学生的人文精神、社会责任感。“专题学习”还具有“研究性”，学生可以在与同学、教师交流的过程中，对现有的问题进行分析和总结，实现个人能力的提升。

对名著开展“专题学习”是以原作为基础，专题形式为载体，基于互联网手段，以学习任务为核心，针对学生的认知策略、思维能力对作品进行研究。学生围绕每一步骤中的学习任务对名著进行梳理、分析、论证等，进而形成自己的思想、观点等，并且在交流环节对自己所发现的、所学习到的知识和内容与师生探讨。学生整合学习材料后，可以根据自己的兴趣选择与之相应的名著课程内容，对问题进行研讨，得出结论，并在教师指导下自主、合作、探究，最后完成名著学习，从而达到对名著进一步深入的把握，同时也为后续的学习打下坚实的基础。

一、问题呈现：源于教学的调查

在授课的班级中，共58人，其中女生33人，男生25人，均来自城郊的学校，学生虽然步入高中，但语文素养水平普遍较低。通过入学考试发现全班58人中没有一人成绩在良好及良好以上（满分150分，112.5分以上为良好），不及格（90分以下）率达到了62.07%，及格率（90分以上）只有37.93%。

学校为云南省昆明市第三中学（呈贡一中）高中2021届（4）班，始于2018年9月。而通过调查及与学生的交流，发现学生对名著的阅读情况如表1所示：

根据表1，可以看出由于知识体系构建的碎片化，多数学生（65%）在名著阅读上浅显化严重;而思维水平的浅层化，使得部分学生（20%）无法建构完整的思维体系，对作品的认识停留在表层;甚至在“考试大纲”的影响下，小部分学生（5%）对于名著阅读缺少兴趣。出现这些问题的原因主要是：

第一，教学设计的安排上：缺少对作品整体性的认识。教师在名著教学目标设计上存在片面化现象，教师侧重情节、人物或与考试内容相关的名著内容学习，割裂了作品的完整性。

王强：《专题学习运用于整本书阅读的实践探索——以〈老人与海〉为例》，硕士学位论文，云南师范大学文学院，2020年，第14页。例如侧重对文章内容的分析，忽视作品的象征、写作手法等艺术特色;在教学设计中，教师对作者的介绍浮于表面，难以深入了解作者，不利于对学生阅读习惯和思维的培养，学生也难以对作品的整体性进行把握。

第二，实际的教学活动中：缺少对作品自主研究的能力。教师在进行名著教学时，虽然安排自主探究性活动，但是设计的整体框架都是教师拟定的，学生只是被动接受，无法主动参与。所以，学习名著需要从作品整体性出发，使学生在自主探究、合作学习中探讨、研究相关问题，并且在探讨与研究的学习过程中激发学生学习动力，在学习任务驱动下，收集并整合信息，形成自己的观点。

第三，学生方面：学习成果单一化。名著阅读最终的成果可以是多样性的，而传统学习中作业的布置往往要求学生续写故事情节或补充相应的人物对话或写读后感等，这样的形式对学生的写作能力提高帮助甚微，从而最终的学习效果不佳。

针对名著阅读学习存在碎片化、单一化的现状，需要从整体性的角度出发，而“专题学习”则是一个适宜的方式。

二、名著“专题学习”的特点和价值

“专题学习”不仅可以实现从“语言材料为中心”到“以项目任务为中心”的转变，还能够在教学设计上达到多层次、多角度的融合，并围绕核心问题，培养学生的人文精神和社会责任感。

王升：《论研究性学习》，《课程·教材·教法》2002年第5期，第6-10頁。而以“单篇式”为代表的传统名著学习，是一种形式单一、片段化的学习

黄锦群：《试论语文专题研究性学习》，硕士学位论文，福建师范大学文学院，2003年，第34页。，割裂作品的整体性，忽视对学生自主探究能力的培养。二者具体的对比如表2所示：

根据表2，通过比对作品熟练度、信息的整合、思维的训练和能力表达，得出的结论有：单一的阅读形式是传统名著教学的常态，对选文知识的处理以考试重点为主。在表达方面，停留于语言文字的表面，学生的思维限制在文选之内，不能实现触类旁通。名著“专题学习”的特点可以总结为：

第一，作品内容与学习材料的整合性。高中名著“专题学习”是以整部作品作为载体，通过多角度、多形式阅读大量的资料进行专题学习。教师在教学前对作品内容进行整合，并和学生一起商讨出有价值的问题，然后进行专题研究。利用专题学习将传统单篇（章）、片段的名著学习整合，学生的聚焦点在整部作品，并参与到作品中，从而循序渐进地深入学习。不仅使学生对名著“专题学习”有了认识，更能让学生深入探究作品的内容、情节、人物等。

第二，学习方式的自主性、探究性。“专题学习”不再是把整部作品拆分来进行单篇学习，而是以整部作品为主，围绕专题任务，学生对任务中的核心问题进行自主研习、合作探究、形成思路、总结提炼、交流展示。

刘璐：《高中外国名著整本书阅读研究》，硕士学位论文，苏州大学文学院，2017年，第34页。“专题学习”需要学生通过各种技术手段，收集并阅读作品的各种相关资料进行作品探究，这是一项系统的工程，不仅开拓了学生的视野，还提高了学生收集和整理信息的能力。

第三，作品成果的创造性、多样性。在学习过程中，学生的认知能力、学习能力是逐步上升的。学生通过多角度、多途径、多层次进行研究性学习，最后撰写研究性小论文。学生的成果汇报的形式也是多样的。在专题的每个课段任务结束后，学生在教师的组织下，在班级进行自己（小组）的研究性成果汇报，可以以研究报告、小论文、海报等形式来展示自己的成果。

第四，作品评价的多元性。每个课段的专题学习，都可以进行自评、互评、师评。通过评价再来调整学习进程，这样能更好地提高学习效率。教师和学生共同对其成果进行多维度评价，在成果展示交流过程中，利用不同主体的多角度评价提高学生运用所学的知识、技能、策略解决真实问题的能力。

三、高中语文名著“专题学习”之实践及策略

1教学对象与内容

教学对象：昆明市呈贡区第一中学高一年级（4）班学生，共58人，中考成绩最高483分，最低430分。

教学内容：根据高一年级要求的名著篇目，对《老人与海》进行名著专题学习。主要原因是该文选出现在人教版语文高中必修三，选文对原小说进行了节选，对部分内容做了删减。

2实施过程

通过四个课段让学生对作品进行全面深入的学习，每个课段发放不同材料以帮助学生完成相应的学习任务，学生以学习任务为基础，自主阅读和交流研讨后提出新问题，作为下一阶段的学习任务。然后通过比较、交流、探究、习作、展示等方式，在不影响正常教学活动的前提下，完成一部作品的学习时间为四个月（约为25个课时）。通过对比学生学习前后成绩的差异情况来分析专题学习实施的效果。

（1）第一阶段：梳理作品整体性

学生通过对作者生平经历的梳理，了解每一时期作者的思想变化，从而对其作品的创作历程进行整体性把握。同时，以“数轴”的形式进行归类，能够明确作者的思想变化，也能提升学生信息整合的能力;最后习作的练习旨在使学生通过作者经历、思想等的变化对作品的全面性学习定下基调。

第一步：以时间顺序梳理作者生平。教师布置为课后作业，让学生搜集资料并以时间顺序进行梳理概括，概括每一个时间段作者都经历了什么（1课时）。

第二步：用“数轴”的方式呈现出来。“数轴”每一个阶段包括四个要点：时间、地点、经历、思想。学生读文本、材料，并通过读、理、析、评（“理”“析”“评”属于研究范畴）方式进行梳理

吴泓，李擎，彭莉琼，徐彦：《励志陶情 滋兰树蕙——“屈原专题”研究性学习的思考与实践》，《中学语文教学》2009年第8期，第74-76页。（2课时），梳理内容如下：

时间：1918年;地点：美国（一战）。

经历：第一次世界大战爆发后，不顾父亲的反对，海明威辞掉了记者一职，并尝试加入美国军队以观察第一次世界大战的战斗情况。7月8日，海明威在输送补给品时受伤，并把意大利伤兵拖到安全地带，意大利政府授予他银制勇敢勋章。后来，他在米兰一个美国红十字会的医院工作。他早期小说《永别了，武器》的创作灵感来源于此。海明威把自己当作小说中的主人公，进行本色创作。

思想情感：热血、勇敢、爱国。

第三步：班级交流，学生阐释“数轴”（1课时）。

第四步：布置习作。习作的主要目的是深刻了解作者，为原作阅读奠定基础。题目“我眼中的海明威”（1课时）。

（2）第二阶段：读作品、研作品

这个阶段的主要目的是锻炼学生的思维能力，拓展学生的知识面。学生通过原作阅读，采取自主探究、师生共学、合作学习等形式学习，从而对名著进一步深入把握。学生在本课段中，围绕每一步骤中的学习任务进行作品梳理、分析、观点论证等，进而形成自己的思想、观点，并且在交流环节中探讨自己所发现的、所学习到的知识和内容，形成新的观点，为形成最后的专题学习成果打下坚实的基础。

第一步：按照顺序阅读原作。教师利用课前10分钟带领学生阅读（3课时）。

原作读完后，根据学习任务进行学习材料研读。这一步主要让学生对作品中的人物形象进行研读，任务设置如下（部分）：圣地亚哥的“不寻常”体现在哪些方面？老人的“硬漢”特质体现在哪些方面？你会怎样划分？小男孩在小说中起什么作用？作者想表现的是什么？

王强：《专题学习运用于整本书阅读的实践探索——以〈老人与海〉为例》，硕士学位论文，云南师范大学文学院，2020年，第34页。（1课时）

发放选印文章（有关作品人物形象的研究论文），让学生进行速读。学生迅速阅读学习材料，教师在随后的课堂上要求学生在论文中对关键语句进行批注和摘抄（2课时）。

第二步：建立专门的专题学习群，利用网络平台研读文章（线上进行），主要是对作品中的象征意蕴进行梳理与研讨，对作品中的象征进行深度研读（3课时）。

首先，学生分组（根据班上学生人数自定），研讨老人、小男孩形象（结合第一步再次研读人物形象），以及狮子、鲨鱼、大马林鱼的象征。学生通过线上学习（多媒体教室），可以自主探究、合作学习完成学习任务;同时，要求学生对论文中的论点进行批注和摘录，并且根据自己的理解进行提炼。在交流的过程中，教师要引导学生确定研究方向（人物或象征），为习作做准备（2课时）。

其次，设置任务：老人捕捉大马林鱼的过程已经很艰辛了，为什么还要让鲨鱼争夺老人的战利品？狮子对于圣地亚哥来说到底意味着什么？有人认为，小说中狮子是象征老人的，请结合作品内容，说说该象征体现了人物怎样的特点（1课时）。

第三步：深层探究文本。对于文本中存在的问题进行深入发掘和探讨，让学生以名著为依托材料，参考相关的学术论文，去寻找具有研究价值的问题，锻炼学生发现问题的能力。通过研读名著，学生提出自己的观点，相互学习探讨，并借助文本或者他人材料去论证自己的观点（4课时）。相关的任务设置如下：

作者用大量的笔墨对老人的捕鱼过程和与鲨鱼搏斗的过程进行了详细描写，请问这样的结构安排有什么好处？

作者用短炼的篇幅为读者呈现了一个精彩绝伦的故事，这对于作者语言的表达是一个巨大的挑战，请你结合这一观点，说说作品的语言特点。

海明威谈起他的这篇故事时说，“一个作家如果对于他想写的东西心里有数，那么他可以省略他所知道的东西”，只要作者写的真实，读者就会感觉到他所省略的部分，知其然，也知其所以然，这就是海明威提倡的“冰山原则”的写作手法。结合你的阅读和理解，谈谈你读到的八分之一是什么？剩下的八分之七又是什么？同时，海明威的哪些作品还有类似的写法？

前2课时可以让学生根据学习任务进行学习，然后学生根据作品、学习任务、学习材料，自己发现问题，并提出问题，再用2课时进行交流论证。从整体出发把握作品语言、结构、作者写作风格等，让学生学习其风格特色，以便运用到以后的习作中。

（3）第三阶段：写与评

本阶段把文本的读写相结合，培养学生语言表达的能力，并促进逻辑思维的发展。通过学习任务的探究，师生之间的探讨，明确研究的方向。在写之前，用1课时和学生讨论小论文的框架，即先写什么，再写什么。学生确定题目后，需要2-3个星期的时间进行习作。初稿完成后，先是自评，主要让学生明确优点，发现不足，在反思的基础上，再做调整。随后学生进行互评，促进学生相互学习、相互激励和进步。最后，教师点评（3课时）。

（4）第四阶段：成果交流

课段的讨论分为“小交流”和“大讨论”，小交流放在课前10分钟，大讨论安排在晚自习进行（视自己班级情况安排），10分钟的讨论以学习成果为主，晚自习的大讨论以分享学习经验为主，即通过分享获得成果的体验以及如何学习的经历，确保学生有交流讨论的机会和足够的时间练习，以提升语言表达能力、信息整合与提炼能力、逻辑思维能力等（1课时）。

3实践后的分析和讨论

开展名著“专题学习”，培养学生的思维逻辑与认知能力，学生基于实际情况设计任务，对问题的形成、确定、研讨，再到得出结论，教师通过“自读—初探—深读—研读—共议—表达—习作—评价”八个步骤指导学生与作家作品展开真正的对话

程佩华：《高中语文专题学习研究》，硕士学位论文，赣南师范大学文学院，2016年，第28页。，力图使教学从单一走向多元、碎片走向整体。从学生对名著的理解情况，能发现学生在专题学习后各方面有了明显的变化，可以从整体能力、分析作品能力、阶段性成果以及学习成绩几个方面观察学生具体的学习成效。

（1）整体能力

通过名著“专题学习”活动，学生可以把原作与学习材料进行整合，采用多种方式对名著作品进行精读、速读和略读。这不仅培养了学生的自主性和探究性，更提升了学生信息的处理能力。详细的前后变化如表3所示：

表3中，从交流研讨环节看，通过“专题学习”，学生具有了逻辑思维和甄别材料的能力，可以分析《老人与海》故事背后的深刻意蕴，其中部分学生能从多个视角解读作者海明威，对于作品人物的认识从单一“硬汉”精神到多元解读。在问题回答方面，能够根据教师提供的补充性材料，提取重要信息。从习作的角度，改变被动完成“任务”的现状，学生在习作上具有主动性，并且习作是有深层次内涵和框架结构的小论文。

（2）作品分析能力

学生分析作品的能力也有所提高，从只限于对故事主线的认识，到多角度理解人物性格特征，诸如：人物命运走向、作品时代背景、情节的安排等，理解作品背后的内涵。同时具有明确的思考方向，能够在教师的指引下，抓住作品关键内容，对问题做出合理判断。此外，学生可以形成具有逻辑的批判性观点，并联系同一时期的其他作品，进行多重比较分析，以实现对于作品中人物的多视角认知，使其分析能力不限于浅薄、单一的表层知识。

（3）阶段性成果

从学习成果的角度看，学生通过近四个月的学习，学习成效上不是单一化的语文知识，而是语文能力。“名著专题学习”的实践展开后，学生通过多方位研读材料和作品，在思想上逐层深入，形成了具有批判性思维的观点，再通过研讨会和教师的引导，能够确定个人或小组整体的思路，明确习作题目，构建具有理论视角框架的学术小论文。这是从知识到知识加能力的转变，促进学生学习成效的提升，有助于核心素养的落实。

（4）学生成绩

考试成绩的对比变化：在最初的入学考试中，全班及格率仅为37.9%，同时各小题得分率分布不均匀，具体到文学文本阅读题，得分率（30%、24%、40%）较其他类型的题目更低，处于全校平均分（40%、45%、50%）的下端;而经过“名著专题学习”实践后，得分率有了显著性差异（56%、44%、50%），班级整体成绩较入学考试有了变化，再对比全校得分率（53%、45%、52%），发现二者持平，说明经过四个月的实践训练，学生的成绩在整体上得到了提高，成绩的变化也从一个方面说明了实践探究的有效性。

四、结語

“专题学习”可以把作品与学习材料相结合，帮助学生在梳理作者生平的基础上，深入了解作品内容。而通过习作完成学段任务，整合线上和线下学习的成果，小组间的交流、汇报、修改，使学生对写作方向和思路有更加清晰、完整的认识。在名著“专题学习”实践探析中，四个阶段贯穿语言积累、语言整合、语境交流，教学活动层层推进，由浅入深，从具体到抽象。教师在活动中引导学生收集和整理大量相关资料进行文本探究，在解读原文的基础上帮助学生开展研究性学习，学生的感知能力、思维发展、情感体验随着研究的广度和深度的增加而不断提高，从知识的接受者转变为知识的探究者、研究者、建构者，进而改变学生对名著学习的看法。从教学过程和成果上看，本次“专题学习”探究具有创造性、多样性，教师根据小组（个人）已有经验，在对专题和著作认识的基础上，不断积累并融合新旧知识，最终形成小组（个人）的思想的凝结。并且“专题学习”对学生的评价是多维的，尊重学生的主体地位，关注学生的不同兴趣、表现，满足学生不同发展需求。

回顾本次教学实践，仍有需要改进的地方，比如：读与研的过程中，难以充分考虑每位学生的兴趣。关于学习成果，教师需要根据学生情况适当调整学习方案和策略。因此，在之后的教学中，要不断修改和完善方案及学习任务，才能充分发挥“专题学习”的作用。