论我国家庭教育的“学校化”错位及其出路

於涛

摘要：家庭教育“学校化”错位是当前家庭教育领域的热点问题。弄清“家庭教育与学校教育的区别”，是 正确理解“什么是家庭教育的‘学校化错位”的前提条件。对“家庭教育的‘学校化错位”的具体表现 进行分析，可以得出家庭教育缺乏完整且明确的教育目的是内因，迫于外界学业和竞争压力是“错位”的外因。 其中外因是主要矛盾也是“复位”的关键。

关键词：家庭教育;家校关系;德育教育

中图分类号：G78                   文献标识码：A                   文章编号：CN61-1487-（2020）12-0091-03

党的十八大以来，习近平总书记就家庭教育作出一 系列重要指示，特别指出家庭教育最重要的是品德教育， 是如何做人的教育，为我们指出了家庭教育中德育的突 出功能。当前不论是大众媒体，还是学术界都意识到了 我国家庭教育“学校化”错位的突出问题。这种家校关 系的错位导致了当前大多数家庭过度重视家庭教育的智 育功能，从而忽略了其德育功能。对于我国家庭教育“学 校化”的错位及出路进行研究，这首先要求我们明晰家 庭教育与学校教育的区别，然后全面地分析什么是家庭 教育的“学校化”错位的现象，找出问题真正的原因所在， 最后为家庭教育“学校化”错位提供解决路径。

一、家庭教育与学校教育的区别

弄清“家庭教育与学校教育的区别”，是正确理解“什 么是家庭教育的学校化错位”的前提条件，前者是对“家 庭教育”和“学校教育”概念的进行对比分析;后者是 在明晰了“家庭教育”和“学校教育”的概念基础上， 准确且全面地概括出“家庭教育的‘学校化错位”的 具体表现。

（一）教育目的的选择依据和侧重活动不同

教育目的实质上就是教育活动所要培养的人的素质 的预期结果 [1]93，家庭教育和学校教育作为完全不同的教 育活动主体，其对于人的发展需要和认识与人发展的价值 选择不同。家庭教育的教育目的选择依据是家庭发展的 需求和孩子的特点，具有现实性和具体性;而学校教育的 教育目的选择依据是国家的需求，具有理想性和抽象性。 家庭教育与学校教育在本质上都是教育，这就要求 二者都兼顾“成人”与“成才”的教育功能。但是，不 同教育主体的特点是客观存在的，所以家庭教育和学校 教育在教育目的上侧重活动不同。家庭教育的教育目的

侧重于“成人”，学校教育的教育目的侧重于“成才”。

（二）教育环境的功能性差异和约束性差异

教育环境，是指教育者和受教育者共同生活、实施教 育、施加影响的具体场合。教育环境直接影响教育工作 的进行和效果，同时环境本身也是一种教育因素，对人起 着潜移默化的作用 [2]104。

家庭不是专门从事教育工作、培养人的社会团体，而 是一个具有多种职能的社会组织 [3]273。故此家庭教育的 环境是多功能的;而学校是专门从事教育工作的人为的 系统，是专门培养人的场所。学校的一切设施专为进行 教育工作而设，一切活动都是从培养造就人才出发，[4] 故此学校教育的环境是单功能的。

家庭环境是“私人生活领域”，人们在家庭中比在社 会中随意性更强，这就使得家庭教育的环境是不受约束 的;学校教育的教育环境以学校为主，从师生行为到建筑 设施都有一定的规范和要求，故此学校教育的环境是可 控的，是受约束的。

（三）教育关系的不同

这里的教育关系指的是受教育者和教育者之间的关 系。受教育者和教育者之间的关系，决定了受教育者和 教育者对待教育活动的态度，是影响教育效果的一个重 要因素。

家庭教育的教育关系是一种通过血缘形成的自然关 系。因为血缘的固定性其还是不可选择的关系和长久的 关系。此外在家庭生活中，除了教育关系，还存在亲子关 系、经济伙伴等关系，故此家庭教育中存在多元关系。

学校教育的教育关系是一种通过聘任、择校和选拔 等活动所形成的后天关系。故此，学校教育的教育关系 还是可选择的关系和短暂的社会关系，随着时间，等到学 生毕业这种教育和受教育的关系则会改变。其是一种单 一关系，除师生关系一般不存在其他关系。

家庭教育和学校教育受教育者和教育者不同的关 系，影响着学生在不同教育形式下的态度，形成了家庭教

育和學校教育不同教育形式的教育特点。我们在设计家 庭教育的活动中应该充分考虑这些态度以及其带来的教 育特点。

（四）教育实践方法和实践渠道的区别

家庭教育的实践方法是一对一或多对一进行的。当 前我国大多数家庭都属于核心家庭，家庭成员往往都把 教育的目光聚集到一个孩子身上，故此家庭教育中实践 方法是多对一。学校教育的实践方法是班级授课制。学 校的组织形式，大多数都是班级授课制，往往是由一个老 师对许多个孩子进行教育，并且教育的方法、内容也是一 致的。

家庭教育是多渠道的教育实践。这种多渠道，不仅 体现在家庭教育的教育者更丰富，不同的家庭成员都可 以成为提供家庭教育的渠道，其还体现在教育空间的多 渠道，在家里的日常生活，或在户外的闲暇生活的活动 中，都可以对孩子进行教育。学校教育是主渠道的教育 实践。学校的教育教学工作，其基本组织形式是班级授 课，个别教育和训练是辅助形式 [5]。学校教育的活动空 间也极大地受到限制，一般只能在学校场所中开展。

（五）教育活动表现的区别

首先，教育者的活动水平是不同的。家庭教育的教 育者是兼职的，家长作为家庭教育中的教育者，其还有其 他社会职业。学校教育的教育者是专职的，是专职从事 教育工作的;家庭教育的教育者是非专业的，父母一般都 不接触教育专业知识和系统训练，他们的教育活动大多 数源于天性、经验和直觉。

其次，教育活动的场所是不同的。家庭教育的场所 更加开放，比如旅游的过程中，家庭教育可以进行公民教 育（不丢垃圾）。学校教育的场所则必须集中在学校，并 且大多数通过班级授课制展开。

此外，教育活动的内容也不同。家庭教育的教育内 容更加注重生活基本技能的训练和道德规范的形成，并 且家庭教育的内容更加丰富、灵活、无计划性;学校教育 的教育内容更加注重知识的传递和社会发展的需要。教 育的内容更加科学、稳定、有计划性。

最后，教育活动的过程特点也不同。家庭教育的活 动过程是连续的，终身的。故此需要面对孩子在各个年 龄段的特征与教育要求，这种连续性即带来的家庭教育 的深远持久的优势;学校教育的活动过程是断续的，相比 于漫长的人生，学校教育的时光是短暂的，阶段的。这种 短暂性要求了学校教育需要兼顾教育活动的效率。

二、家庭教育的“学校化”错位的表现及分析

通过对于家庭教育和学校教育概念的明晰，我们可 以发现当前家庭教育的“学校化”错位的现象体现在以 下几点。

（一）家庭教育缺乏完整且清晰的教育目的

家庭教育的“学校化”错位在教育目的方面首先体 现为，家庭教育的教育目的不完整。中国传统的家庭教 育观，是一种天然化和直觉化的教育观，即人们养育孩子 是依靠天性和经验。家长将履行老一辈的教育经验并付 出无私的情感等同于实现了好的家庭教育。

实际上，这是一种缺乏对教育目的反思的表现。这 使得家庭教育缺乏完整且清晰的教育目的。首先，家庭 在制定教育目的时，过分依賴自身主观判断，将家庭需要 等同于父母需要，又将父母需要局限于孩子的职业发展 需要，并以学业成绩作为实现这一需要的唯一因素，忽略 了孩子的特点及其需要。其次，家庭过分强调“成才” 教育，以至于忽略了“成人”教育，没有考虑人的全面发 展这一根本教育目的，使得家庭教育的教育目标不完整。 与此同时，过分依赖“学校或机构补习”，片面强调成绩 的重要性，曲解了“成才”的含义，使得其智育功能僵化。

（二）家庭教育的教育环境被学校环境所侵占

家庭教育本应在家庭及其生活环境中发生。如今大 多数的家庭及其生活环境被学校和补习机构的场域所取 代，一方面表现为孩子本应在家庭中度过的时间，并转移 到了学校或机构补习和兴趣班中，使得家庭教育的时间 减少，削弱了家庭教育的教育环境的影响作用。另一方 面表现为孩子在家庭中日常生活被在家庭中狭义的学习 生活所取代，使得家庭生活内容附庸于学校生活内容，家 庭生活的形式无异于学校生活。

家庭环境本应该是一个随意的环境，但由于“学校 化”的错位，如在家补习，完成父母布置的作业等等，造 成了家庭生活学校化，使得家庭生活过于单调，使得孩子 失去轻松成长的氛围，加剧了家长与孩子的紧张关系。

这种家庭教育环境被侵占还使得“德育”教育缺少 机会发生，例如因为忙于奔波在补习途中，晚餐常常草草 应付，而导致缺失学习餐桌礼仪的机会，缺少了礼貌。没 有时间与父母同去参加社会活动，从而无法与父母学习 为人处事的技巧。

（三）家庭教育的教育关系异化

家庭教育的教育关系的特点是受教育者和教育者的 关系是自然的、多重的、不可选择的和长久的。

如今，由血缘建立起来的长久的教育关系，被众多的 “额外”学校生活所打断，使得家庭教育无法建立长久的 教育关系，不但丧失了固定且长久关系特点所带来的教 育优势，如教育的持续性和深刻性等等，造成了教育困 难，从而使得家长需要借助学校与补习机构等外力进行 教育活动。