“三全育人”视域下高职院校“3+3+4+N”教师队伍建设模式探讨

周小雅 常雪松 吴林秀 梁彩群

【摘 要】本文论述“三全育人”视域下高职院校“3+3+4+N”教师队伍建设模式，教师是影响“三全育人”体系建设的主体，基于教师专业成长规律和教育改革趋势协同推进，调查分析了“三全育人”视域下高职院校教师队伍建设面临的职业倦怠问题，重构并试行高职院校“3+3+4+N”教师队伍建设新模式与新机制，提出了“3+3+4+N”教师队伍建设推广应用的路径、方法，并对解决教师职业倦怠的效用进行验证。

【关键词】三全育人  职业倦怠  教师队伍建设

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）05C-0102-04

教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。2017年中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意見》正式提出了“三全育人”的概念，将“三全育人”作为加强和改进高校思想政治工作的基本原则之一。在此视域下，如何构建高职院校教师专业成长的通道，是每一个高职院校必须面对的重大课题。本文拟从“六位一体”的“三全育人”实践思路模型中的“育人主体”入手，结合教师职业倦怠问题的调查分析，探索新形势下高职院校教师专业发展的新模式与新机制。

一、“三全育人”为高职院校教师队伍建设带来新挑战

（一）“全员育人”催生教师队伍结构的新变化

“三全育人”是指学校全员参与面向全体学生成长全过程实施全方位育人。在“三全育人”视域下，作为育人的主体，教师的结构已从专任教师扩展到全体教职员工以及校外的兼职教师（图1）。

育人主体结构的改变，使教师成长的目标、需求突显个性化与精细化特征，从而对学校原有的教师专业成长机制提出挑战。

（二）“全程育人”对教学质量提出新目标

仅仅将育人的目标单纯指向学生校外实习，把育人的责任扩展到实习指导教师是狭隘的。全程育人的内涵，是从学生就业的视角转化为学生职业生涯发展视角，审视教学目标的定位，以从业技能的培育需求导向扩展为培育德、智、体、美、劳全面发展建设者的价值导向。在此视域下，思政课程与课程思政成为新一轮职业教育教学改革的新焦点，从而对思政教师队伍的构建模式、育人的内容载体开发与实施模式提出挑战。

（三）“全方位育人”对教师专业技能提出新要求

在信息化时代，虚拟空间的开发与信息技术的应用是职业教育教学改革的重要方法路径，教师信息技术应用能力成为教师专业能力的重要组成部分。然而，各职业院校的信息化建设进程与信息化教学资源条件不一，学生的信息化素养差异较大，教师的信息化技术应用能力仍有很大差别，使实施全方位育人必需的信息化育人资源开发建设，特别是教师信息化技术应用能力提升面临挑战。

二、“3+3+4+N”模式的设计思路及组织实施

（一）“3+3+4+N”教师队伍建设模式设计思路

“3+3+4+N”教师队伍建设模式是“3线3精4平台N个（类）量化指标”教师成长模式的简称，其中“3线”指教学能力、实践能力、教科研能力3条主线;“3精”是指学校教师主管部门针对促进教师成长路径进行精心设计和策划，做到培训内容精细化、培训对象的精准化和培训形式的多样化;“4平台”是指在信息化的教学与教师继续教育平台上，结合职称晋升条件和教师不同成长阶段的需要，建立合格教师、骨干教师、教学名师、大师名匠4个梯次平台;N个量化指标是指给予各个平台分别赋予一定的资源（N1）、政策（N2）配置和若干个评价检测指标体系（N3）。模式运转后通过遴选条件与检测目标的双重作用，促进学校与个人发展目标的统一，最终建成由顶级大师名匠引领、适应“三全育人”工作需求的教师队伍（图2）。

（二）“3+3+4+N”教师队伍建设模式运行机制

模式的运行机制需要解决“谁”“做什么”“怎么做”“结果如何”等问题，通常以制度文件的形式予以呈现。为保障“3+3+4+N”教师队伍建设模式的有效运行，学校开展依法治校建设，对原有制度实施“废”“改”“立”，先后补充、修订了《横向课题管理办法》《专利事务管理办法》《科研成果转移转化管理办法》《科研服务教学暂行办法》《教师社会实践管理办法》《教师继续教育管理办法》《骨干教师评选与管理办法》《专业带头人评选与管理暂行办法》《新教师岗前培训管理办法》《教师在职培训管理办法》《协同创新管理办法》等操作规程性文件，以及《教学成果奖励评选办法》《专业技术岗进岗和晋级管理暂行办法》《绩效工资分配暂行办法》《绩效考核暂行办法》《教职工奖励办法》等激励性制度文件。在两大类文件中分别明确了骨干教师、专业带头人、双师型教师评价标准及教师进岗晋级标准。

（三）教师校本培训的组织与实施

1.探索科研与师培相结合的“三导两促”工作模式。针对科研课题立项水平不高问题精准发力，加强科研选题的引导、立项申报的指导和研究过程的督导等“三导”。把握恰当的时间节点开展科研课题申报的动员、指导工作，重点剖析教师科研工作面临的形势与存在的问题，研讨解决问题的思路与办法;指导教师课题申报的技巧，请专家对有明确申报意向与研究方向的教师“开小灶”专门指导。通过不同层面的动员和研讨，营造了科研学术氛围，有效提高了课题申报的数量与质量。

2.变被动管理为主动服务。依托学校“三全”育人平台，深入系（部）、班级或直接联系学生开展科研、实践育人，调查、研究和对接系（部）、教师的需求，精心策划、指导活动的主题和形式，促使“基于瑶药葫芦钻提取物体外抗肿瘤活性筛选的科研育人平台的构建”等6个科研实践育人子项目工作取得实质性进展。

3.重点对新教师群体进行职业生涯规划指导。根据新入职教师的需求增加了“新教师的组织融入”“教师职业生涯规划”“科研管理制度与学术规范”等专题的培训内容，提前介入教师职业生涯的自我规划设计过程，提升新教师的目标意识、规划意识、组织意识，指导和鼓励新教师以学校发展目标为引领，规划设计自己的成长线路，使个人目标与组织发展目标紧密结合。

三、“3+3+4+N”教师队伍建设模式的应用与拓展

（一）“3+3+4+N”模式在专任教师队伍建设中实施取得明显成效

1.继续教育规模数量大幅度提升。2018、2019年全校专任教师集中培训分别为2978、5172人次，37927、98660学时;远程培训人数分别182、150人次，3437、3337学时;跟岗实践分别为50、255人次，19539、73350学时;2018年厅级、校级传帮带各17和11对，2019年分别为15和22对。

2.“双师”队伍占比显著攀升。179位教师通过自治区级双师认定，区级“双师”占比从44%提高到53%，增长近10个百分点。

3.教师的获得感有所提升，经过带教的新教师获得感更加显著。通过调查问卷得知，在学校开展的信息化教学工作中，27.27%的教师认为有效提高了自己的信息技术应用能力，50.27%的教师认为信息化教学极大地提高了教学的效率。68名教师有过被带教经历，其中77.94%认为收获很大，且在“更新了教学理念，使我更关注学生”“教会我教学技巧，使我能独立处理教学难题”“提高了我对教材内容的理解，使我能独立上1门课”等3个选项得分最高，分别占调查人数的49.06%、75.47%和50.94%。

4.人才培养质量逐步提升。据第三方评价，学校近四年毕业生就业率96%以上，居广西前列，高于全国平均水平;新生报到率90%以上;专业对口率93%，高于全国高职院校水平21个百分点;护士资格、职业助理医师资格考试通过率分别为94.5%和60%，高于全国平均水平;职场竞争力指数、教育竞争力指数、品牌竞争力指数和2次评估指数4个一级指标综合指数在国内1400所高职高专学校中排名497名，科研综合指数排名全国高职院校第345位，广西排名第10位。

5.科研经费总额、课题立项等级、数量均创历史新高。科研经费到账额从2016年的27.6万元增长到2019年的113.5万元（图3），其中横向经费到账增长近10倍（图4），获得授权的专利总数比2016年以前全校所有累积总数翻了3番（图5）。

（二）“3+3+4+N”模式适用性拓展

“3+3+4+N”在专任教师队伍建设中取得了显著成效，特别是新教师的获得感、入职3～5年教师职业倦怠与其他组形成显著差异等数据表明，队伍建设机制发挥了重要作用。在“三全育人”视域下，教师队伍建设的显著特征之一是教师队伍内涵的拓展。专任教师与非专任教师的互通是新形势下教师队伍建设的重要结点。要解决这个问题，关键在于模式中“N”的设计。

1.工作量的对等性设置。绩效是激励的重要途径，专任教师的绩效以课时量为基点，不同类别的教师没有差异，但辅导员、行政岗位人员的工作如何量化是绩效管理方案难点。根据专任教师与非专任教师工作计量方法不同，可以按1天=2学时的标准平衡两类人员的绩效。以此标准核算所有人员的基本工作量，则专任教师的平均工作量的平衡点为18周×2学期×5天×2学时/天=360学时/年，非专任教师的工作时间为21周×2学期×5天/周=220天/年。基本工作量与基本绩效奖励区间为平均工作量±10%为宜。在此基础上，不同类型、不同岗位人员就可以根据自身工作量的核算考虑兼职以解决工作量不足、影响收入的问题。

2.职称晋升机会的均等性设置。职业教育需要教师具有职业岗位的实践能力和教学岗位的教学能力。“三全育人”视域下教师内涵的拓展与高职院校扩招所致在校生规模急剧扩张的双重压力下，挖掘非专任教师轮岗、兼任是解决问题的重要方法途径。“3+3+4+N”的教师队伍建设模式中“N”的设置要点，一是合格教师、骨干教师平台培育遴选对象要向非专任教师开放，使非专任教师也有机会进入合格教师与骨干教师平台，获得相应的资源与滋养;二是要把非专任教师纳入教学能力提升的范畴，营造非专任教师参与教学活动与教学能力培训的范围;三是在教学型、教学科研型、社会服务型职称晋升分类标准基础上，增设教学服务管理型职称晋升指标体系，从而实现不同类型的育人主体在职称晋升机会的均等。

（三）“3+3+4+N”模式对职业倦怠的影响

教师是职业倦怠的高发人群，教师职业倦怠产生的根源主要是与工作相关的组织因素（如社会、学校）和个人自身因素（如性别、专业、性格、年龄、教龄、经验）等。增加培训机会作为应对高校教师职业倦怠问题的方法，在较多文献中均有呈现。“3+3+4+N”教師队伍建设模式的设计与运行实践，试图以“育人主体”这一因素为着力点，通过解决教师职业倦怠问题而提升“三全育人”质量。尽管教师队伍建设和各指标有明显改变，但来自本校教师的193份调查问卷却显示，职业倦怠的程度仅与教师的年龄、职称分类具有统计学意义（P≤0.05），而与是否参与培训无关。这一结果可以用赫茨伯格的双因素理论予以解读：培训是员工共同享有的、共同承受的、共同面对的平等因素，属保健因素范畴，只能消除人们的不满，但不会带来满意感。“3+3+4+N”模式中的“N”是在双因素理论指导下作为激励因子设置的。目前这些因素对职业倦怠的影响程度如何尚无量化数据，可见“3+3+4+N”模式的工作机制尚有进一步研究完善的空间。

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【基金项目】2017年度广西职业教育教学改革研究项目“高职院校中青年教师专业发展‘平台期问题与对策研究”（GXGZJG2017B077）

【作者简介】周小雅（1963— ），女，广西卫生职业技术学院教授，研究方向：中药学，质量管理，高职教育;常雪松（1979— ），女，广西卫生职业技术学院讲师，研究方向：课程与教学论，高职教育。

（责编 丁 梦）