谈谈过程写作法

李敏

与传统的结果写作法相比，过程写作法将写作看成是一个动态的心理认知与言语交际的过程，是一个立足发现而去创作、立足思考而去建构、立足交流而去表达的过程，是更贴近学生认知发展规律和语言习得规律的教学方法。因此，在本文中，笔者以题目为“Protecting theenvironment”的写作教学为例，针对基于过程写作法的高中英语写作教学展开研究与探索。

一、头脑风暴。激发写作灵感

对于绝大多数学生来说，他们在看到写作材料或写作题目的短时间内，头脑中闪现的往往是零散的写作素材或写作要点，这是学生形成清晰的写作思路和完整的写作构架必经的思维过程。在传统的写作教学中，教师往往忽略了这一过程，以“揠苗助长”的心态，督促学生迅速形成写作方案。这显然与学生自然的心理认知规律相悖。在立足于过程写作法的高中英语写作教学中，教师应该重视学生“零散”的写作灵感的激发，鼓励学生围绕写作材料或写作题目积极开展头脑风暴，为自己的写作提供更多的素材与方向，使写作更具创新性与多样性。

例如，在“Protecting the environment”的写作教学中，教师并没有急于让学生拟定写作提纲，而是鼓励学生根据主题开动脑筋、展开联想，尽可能多地说出与主题相关的单词或短语。于是，学生们纷纷动脑和动口，说出au-tomobile exhaust，Carbon dioxide，animals in dangeg airpollution等看似毫无关联，实则与主题环环相扣的单词和短语。通过展开头脑风暴，学生的写作思路变得更加开阔，写作素材变得更加丰富。可见，开展头脑风暴，是写作过程中必不可少的环节，是高效率和高质量写作的前提和基础。

二、草拟提纲。梳理写作思路

学生经过头脑风暴之后，对于写作必然产生了很多的构思和设想。此时，教师可以要求学生“趁热打铁”，草拟写作提纲，将文章的结构布局、段落衔接、起承转合、开头收尾等构思和设想落实到书面上，从而形成清晰而完整的写作思路。

例如，针对“Protecting the environment”这个写作题目，有的同学围绕“Reducing carbon dioxide emissions”这一个切入点进行写作，采用“总分总”的结构，在开篇提出“Reducing carbon dioxide emissions is one of the effectiveways to protect the environment，”的观点。然后，分别以“Avoiding waste ofwater and electricy”“Taking more pub—lic traffic”“Adopting low carbon cooking methods”为每个段落的中心句，围绕开篇所提的观点进行论述。最后，以“To protect the environment，we must dO everything possi—ble to reduce carbon dioxide emissions，”结尾。学生草拟提纲的过程，事实上就是梳理写作思路、安排写作结构的过程，是文章在头脑中逐渐形成与完善的过程。可见，通过鼓励学生草拟提纲，教师切实关注到了学生的写作过程，使过程写作法的教学理念落实到英语写作教学当中。

三、小组讨论。完善写作构架

学生在草拟完提纲之后，如果教师急于对提纲做出点评，则容易将自己的观点强加给学生，无法体现学生在写作过程中的主观意愿;如果教师急于让学生落笔写作，则容易使学生忽略自身在写作思路或文章结构中的“瑕疵”，影響学生的写作质量。那么，如何既充分尊重学生的主观意愿，又让学生发现提纲中的问题呢？开展小组讨论，让学生通过内部交流与互相帮助来自主发现问题和解决问题，是最好的方法。因此，在过程写作法指导下的高中英语写作教学中，教师应该鼓励学生针对彼此的写作提纲展开小组讨论，使学生在讨论中对于写作构架加以补充与完善。

例如，针对上文给出的写作提纲的案例，有的学生在小组讨论中提出了自己的看法：“Avoiding waste ofwaterand electricity”“Taking more public traffic”“AdoptingLow carbon cooking methods"这三个段落应该是并列的关系，但是第三个段落中，“低碳烹饪”本身就包括了简化烹饪过程，减少水电浪费的问题，与第一段的内容有重合的部分，甚至产生了相互包含的关系，导致文章结构不够清晰、合理。提纲的“主人”在同学的提醒下也发现了这个问题，并对第三个段落的内容进行了修改，将中心句改为“Recyclingmaterials asmuch aspossible，”如此一来，提纲的布局更加合理，学生写作的思路也更加清晰。可见，以小组讨论的方式对于提纲内容进行交流与讨论，不仅能够突显学生在写作过程中的主体地位，还能够优化学生的整体构思，从而提高学生的写作质量、提升他们的写作能力。

四、集体点评。形成写作反思

在形成较为完善的写作架构之后，教师可以要求学生进行初稿创作。在传统英语写作教学中，教师通常习惯于对照“高考采分点”逐项对学生的写作成果加以点评，并给出修改意见。这种评价方式显然只关注了学生的写作结果，却忽略了学生的写作过程。在过程写作法指导下的高中英语写作教学中，教师应该充分发挥学生在习作评改中的主体性，让学生通过自评与互评相结合的方式，在自我反思与交流讨论中发现自己在写作中的优势与不足，并实现自我的完善与提升。

例如，针对“Protecting the environment”这篇习作，教师可以为学生设计几个评价标准，指导学生根据所给的评价标准，展开自评与互评活动。具体标准如下：1.Thetheme is clear and profound;2.The structure is clear andproper;3.The sentence Woes are various and idiomatic;4.’I he apphcatlons Of vocabulary and grammar are accurate;5.The handwriting is clean and neat，学生以上述标准为依据指导展开自评与互评的过程中，能够通过自己的观察与思考和相互间的交流与讨论，发现自己和他人在写作中的优势与不足，并做到见贤思齐。通过反思，学生不仅能够完善本次的写作成果，更能够提高整体的写作水平。可见，通过集体点评促进学生的写作反思，能够很好地关注学生的写作过程，提升他们的写作技能。

五、教师评改。优化写作定稿

学生在集体点评活动中对于自己的写作初稿有了新的认识，此时，教师可以鼓励学生根据自我反思与相互讨论的结果，对于初稿进行修改与完善，取得较为成熟的写作成果。学生在这一阶段呈交上来的作品，基本上代表了他们通过自主学习与独立思考所能达到的最高水平。针对此次的作品，教师可以做出点评或给出修改意见，从更高的层次和视角来进一步挖掘学生写作中的潜能，为他们的写作提供更多的助力。

例如，在学生提交上来的以“Protecting the environ-ment”为主题的定稿中，所有学生的作品在“主题”和“结构”的“大方向”上都表现得十分优秀，无可挑剔。那么，教师可以从句式或文法的角度对学生习作加以适当的点拨或修改，使他们的习作更有闪光点和吸引力，从而达到“锦上添花”的效果，使学生的写作成果达到+新的高度。

综上所述，过程写作法因为尊重学生的个性发展、关注学生的心理动态、符合学生的认知需求而受到学生的喜爱，同时，过程写作法因为提高了写作教学的效率、创新了写作教学形式、优化了写作教学的设计而受到教师的认可。因此，在高中英语写作教学中，教师应该以过程写作法为指导，通过“头脑风暴”“草拟提纲”“小组讨论”“集体点评”“教师评改”等途径，帮助学生激发写作灵感、梳理写作思路、完善写作构架、形成写作反思、优化写作定稿，促进学生写作能力的发展。

（作者单位：江苏省宜兴中学）