对比教学法在《中医基础理论》课程中应用研究

贺晓慧 贾戌生 贺彤

【摘 要】 文章总结30余年的教学经验与体会，从《中医基础理论》课程的特殊性入手，认为本课程是中医学生的入门课和专业基础课，主要阐释中医学基本理论和基本思维方法，其内容多又繁杂、概念抽象且极易混淆，初学者较难理解掌握和运用。提出对比法教学在本课程中应用的必要性和重要性，坚持“以问题为导向，以学生为中心”的理念，着眼于学生主动“学”的过程。通过更新教学理念，优化教学设计，激发学生的学习兴趣和积极性，使学生能够较快地掌握中医学的基础知识和思维方法，为后续各门课程的学习及临床奠定基础。

【关键词】 中医基础理论;对比教学法;应用研究

【中图分类号】R197.323.6 【文献标志码】 A 【文章编号】1007-8517（2020）15-0112-04

Abstract：Objective Summarize more than 30 years of teaching experience， starting from the particularity of the “Basic Theory of Traditional Chinese Medicine” course， thought this course is an introductory and professional basic course for students of TCM， mainly explaining the basic theory and thinking methods of TCM. Concepts are abstract and confusing， making it difficult for beginners to understand and use. Put forward the necessity and importance of contrastive teaching in this course， adhere to the “problem-oriented， student-centered” concept， and focus on the process of students “learning”. By renewing teaching concepts， optimizing teaching design， stimulating students learning interest and enthusiasm， so that students can quickly.

Keywords：Basic Theory of Traditional Chinese Medicine;Contrast Teaching;Necessity

对比法亦称对比分析法，是将两个相互关联又对立的客观事物加以比较，从而达到认识事物本质，并找出事物发展规律的方法。而中医学的哲学基础正是以元气、阴阳、五行学说为主，尤其“阴阳”，是古代哲学一对范畴，是对自然界相互关联的事物或现象对立双方属性的概括。阴和阳，既可标识自然界相互关联且属性对立相反的事物或现象，又能标识同一事物内部相互对立的两个方面。故《类经·阴阳类》有“阴阳者，一分为二也”。中医思维方法以整体、意象、比类等为主，也体现出其密切的联系性，特别适合运用对比教学法。即对比法不仅是人们认识和鉴别事物的一种方法，更是一种有效并值得推广的教学方法。《中医基础理论》（以下简称《中基》）课程的教学，是学生打开中医之门的钥匙。对比法在《中基》课程教学的运用，既可帮助学生分清相似的中医生理学、病理学概念，又能提高其分析鉴别《中基》知识问题的能力，特别有利于学生避免学习中概念或性能等方面知识的混淆。结合自身30多年教学经验的总结和感悟，现从以下六方面就对比法在《中基》课程教学中运用的必要性论述如下。

1 因《中基》课程基本内容特点所决定

良好的记忆力是中医学生，尤其大一新生的基本素质和必备条件，这是由《中基》课基本内容与特点所决定的。其基本内容主要包括：绪论、中医学的哲学基础、中医对正常人体（结构、功能及物质）的认识;中医对疾病（病因、发病及病机）病理变化其及防治原则规律的认识等。其特点是几乎涵盖了中医学最基本的概念、专业术语、基本理论、基本规律和基本原理。尤其是中医概念和术语，既有生理与病理之别，又均融哲学含义与医学知识为一体，若仅凭理解显然不够，须结合及时有效的强化记忆，方能实現更深层面的理解和对所学知识的把握。要求教师不仅要注重知识的讲解，更应注重对学生学习方法的探索和引导，尤其是科学记忆学习方法的指导[1]。即将《中基》中的哲学概念与医学概念，如阴与肾阴;或相反的生理概念，如肾阳与肾阴;生理与病理概念，如肾阳与肾阳虚;五行间的正常关系：如相生、相克及制化，异常关系如母子相及、相乘与相侮;或肺主宣降与肺失宣降、病机中的虚与实、寒与热等进行对比理解记忆，使学生尽快地掌握学习《中基》课的有效方法与规律，极大地激发学生的学习兴趣，稳定专业思想，提升教学质量。

2 因《中基》课程授课对象所决定

《中基》授课对象多为大一新生，或其他专业初学中医者，如西学中、护理等。因新生尚处于中学转向大学的特殊时期，其对新接触的中医领域知识和环境相对陌生，并缺乏“驾驭”能力，尤其是习惯于逻辑思维的他们，很难领悟中医独特的整体、意象、比类等传统的思维方式，这正是学习中医最需要具备的能力，其对既融逻辑与非逻辑双重思维模式的《中基》课学习中，在认知上必然产生一些障碍[2]。如按五行属性与五脏生理特点归类，则心属火，脾属土，而火生土即心火资助脾土，但在讲解五行相生应用中的“益火补土法”时，此火非心火，而为“肾阳即命门之火”，“益火补土法”即为“补肾阳而资脾阳”。此属逻辑与非逻辑双重思维模式相融，讲解中需要对“心火”与“肾阳”进行对比，即肾按五行属水，但脱离五行则肾又为水火（肾阴肾阳）之宅，是人体元阴元阳的根本，尤其肾阳（命门之火）为人体生命之门。另外，结合《中基》教学大纲中的教学目的和要求，学生必须掌握“三基”。即基础知识、基本概念、基本技能。而此“三基”其理之根源于《内经》、《难经》等典藉，不仅理论深奥艰涩难懂，反映在名词概念与专业术语上，多生理与病理相互交织，极易混淆，如肝主疏泄与肝失疏泄、脾主升清与脾不升清、心肾相交与心肾不交等，教学中需要用对比法反复甄别，唯有如此，方能厘清概念，加深记忆。

3 因《中基》教材体例编排特殊性所决定

《中基》教材知识体系的特殊性，多体现在用经典医籍理论解释即将要学之教学新知内容。即整个教材章节中的理论知识等内容无法避免地频现以“未知释新知”现象[3]。如绪论中的 “辨证论治”，大一新生首次《中基》课中就要学习并掌握，需要链接的知识点有“病”“症状”“体征”“证”“同病异治”“异病同治”“辨证论治”“辨病论治”等，而“辨证”是《中医诊断学》（以下简称《中诊》）的主要内容，为大一第二学期的课程，教师只能将教学战线延伸至《中诊》课，从“病、症、征、证”等依次讲述，教学中《中基》、《中诊》两门课概念知识不断相互交织编排，生理病理频繁地相互印证。再有脏腑生理功能与精气血津液生成、代谢两者之间，知识点呈现前后交错与互织现象;脏腑的生理功能与病理变化 “阴平阳秘”与“阴阳失调”， “气血调和”“气血失常”“气机调畅”与“气机失调”等相互对比与联系。即将每节课众多知识点，进行对比列表法教学，达事半功倍之效果。

4 因“以学生为中心”教育要求所决定

“以学生为中心”，即以学生的学习和发展为中心，实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从而提高学生的学习质量，使学生在知识、能力和素质上获得全面提升[4]。《中基》课对比法教学极大地调动了学生学习中医的积极性，此法对本课程开展启发式教学等多种教学方法起到了助推作用。即在教学中灵活插入相关典故等，并与所学知识进行对比，如讲解病因“内伤七情”时，可引范进中举喜极而癫狂、黛玉悲忧致肺病，周瑜大怒而暴毙等故事进行论述，结合传统文化与典故开展教学，可使抽象的中医学知识变得更具趣味性，使深奥的中医理论变得通俗易懂，深入浅出，起到调动学生的积极性和参与度，培养学生的中医思维模式，尤其对学生的学习兴趣、注意力和思维力的培养尤为重要[5]，充分体现了“以学生为教学主体”的原则，使学生在整个《中基》教学过程中保持主动性[6]。而在讲解“异病同治”时以常见的中成药 “补中益气丸”为例，此药既可治疗中气下陷的胃下垂等各种脏器下垂、眼睑下垂等病变，还可加减治疗妇人崩漏等;《红楼梦》中史老太与外孙女林黛玉同服“人参养荣丸”。而“同病异治”则可结合气机失调之“气逆与气陷”，以“肝阳上亢”的高血压头痛与“脾不升清”的头痛为例，启发学生运用比较分析法，分别采用“平肝潜阳”“益气升提”法进行治疗，训练学生思考判断力，培养其自主学习的能力，对初涉中医的大一新生或西学中的学生尤为适合。因此类学生对中医思维的认识尚不足，或难以接受其思维模式，严重地影响其对中医的学习兴趣和信任程度[7]。可见《中基》课程进行对比法教学，是对“以学生为中心”根本要求的充分体现。

5 因《中基》见习及回医专业教学需要

中医理论最终要运用于临床，要求学生既能用语言和文字表达中医理论知识，又能在临床中熟练的运用与操作，而临床见习是《中基》最好的学习方法。为提高《中基》的临床教学质量，优化传统教学方法，结合对比法教学，如病机的虚、实及寒、热在见习中巧妙地应用，创新多元化教学方法，激发学生学习中医之兴趣，提高学生临床实践能力，以“早临床、多临床、反复临床”为特点，按照教学大纲，制定《中基》临床教学方案，鼓励学生善于用所学中医知识发现问题、思考问题、解决问题，温习巩固所学知识，即通过学习理论知识—临床实践—温习巩固所学知识—考核和评价这种学习模式，提高《中基》课的理论教学和临床教学水平，为后期中医临床各课教学奠定，培养应用型中医专业人才夯实基础。同时针对我校回族医学新专业新生《中基》和《回医基础理论》采用比较法教学方法，取得了较好的教学效果[8]。

6 因西学中等教学的特殊性所决定

虽然中西医是两种不同的医学理论体系，二者针对同一种病症有着不同的解释与看法。 “医圣”张仲景确立了中医临证医学的范式即辨证论治原则，引导中医以个体化诊疗为特点的临床医学方向发展。西医学导向以分析和实验为主要手段、以还原论为基本特征的近代医学的新时期，倡导标准化治疗原则。尽管中医善用宏观、感性语言，而西医则强调微观、理性语言，两者虽各有特点，但也有相通的地方[9]。如明代医家吴有性著 《温疫论》，创“戾气”说， 指出温疫病的病因为“戾气”，而非一般的六淫病邪，如当前爆发的新型冠状病毒肺炎疫情，即西医的（传染病），他对世界传染病学的贡献很大，比西医发现传染病早200多年。因此，在西学中的教学过程中，可适时巧妙地融入西医的部分理论观点跟中医学进行参照对比分析，并通过现代医学语言对中医学进行剖析、阐述，使西医学生能够读懂读透，理解掌握中医的相關理论知识。如在讲解中医“阴阳概念”时，可将阴阳的生理、病理概念与现代免疫学相关知识联系起来进行比较，如古代为预防狂犬病，常在人体上涂抹病狗大脑;而为预防天花，又会将天花病患的皮肤制成粉末，并将其吸入人体可有效预防天花。这种预防性免疫的理论，与西医相吻合。同时中医的病理概念“阴阳失调”“气虚”防治概念“固护卫气”或“扶助正气”，又分别对应着西医的“免疫紊乱”“提高免疫力”，治疗上中医多用白术、黄芪等，西医则使用胸腺素，两者无本质区别[10]。

可见，若在西学中教学中恰当地应用现代医学的相关理论，有利于从多角度、广视野对中医学相关理论做出合理较明确地阐述，以此提升教学质量，推动中西医学的有效结合。如在讲解《中基》课 “病理产物性病因”“痰饮和瘀血”时，可结合目前发病率逐渐增加的高血压、高血脂以及冠心病等，及其与脑中风发病率逐渐增加的关系展开对比分析，西医认为脑中风属于神经内科多发疾病，主要好发于老年群体。发病时可产生猝然昏厥，并且出现口眼歪斜，言语模糊等表现，甚至半身不遂[11]。中医则认为中风多以风、火、痰、瘀、劳倦、气虚等为主。其中“风、火、瘀、痰”既可单独导致中风，又可相互转化，相兼为患而发中风。尤其以“痰瘀互结”多见，如清·张璐《张氏医通·中风门》云：“凡瘫痪瘛疭、半身不遂等证，皆伏痰留滞而然 ……不祛痰邪，病何由愈？”而唐宗海曰：“内有瘀血，阻碍气道，不得升降，气壅为水壅，气即水故也，水壅即为痰饮。”说明痰浊、痰瘀互结与中风密切相关。而流行病学显示，血脂代谢异常，尤其是甘油三酯、总胆固醇、低密度脂蛋白是脑中风发生的重要危险因素[12]。王剑等[13]通过黏附分子代谢失常对痰证机制进行探讨，认为血中脂质为痰浊停于血中而形成的高黏高凝高聚状态，高血脂会影响膜流动性，诱导过量黏附分子生成，使水谷精微不归正化而变生痰浊。通过对比分析，显而易见中西医对脑中风病因的观点基本达成了共识，使西学中者拓宽了中西医双管齐下，防治脑中风等病的思路及方法。

7 小结

综上所述，在《中基》教学中应用比较法，一是能够有效培养学生的中医学时空观念，即按时代勾勒出其历史脉络，拓宽学生的中国传统文化知识面和历史视野，稳固专业思想。二可以使学生在面对《中基》新知识时，先找共同点及其普遍规律，再引导学生寻找不同点，可尽快摆脱陌生感，迅速找到轻松的入门途径，激发学习的兴趣，增加学习的主动性，使学生更顺利地接受新知识，还可指导学生将零散的、繁杂的知识点系统化。增强学生对知识的理解和记忆，尽快建立中医学的思维方法，掌握《中基》课的学习方法。三能引导学生善于观察，将《中基》中许多关联、易混的概念或知识点均可自己归纳整理，简化并牢固掌握。四是启发引导学生在比较中勤于思考，在“对比”中巩固所学知识，加深相互对比的相关概念、理论异同点印象，区别相似极易混淆的中医生理学、病理学概念，在领会中使已有知识得到升华。五是在比较中分析，抓住本课程的重点和难点，培养学生发现问题和解决问题的能力，启发学生的创造性思维。六是为学生早期临床见习夯实基础。

参考文献

[1]计仁军，孙健强. 浅谈记忆法在中医学教学中的应用[J]. 陕西教育，2006，（Z1） ：359.

[2]张艳萍.论中医教育中逻辑与非逻辑思维的培养[J].时珍国医国药，2010，21（2）：458-459

[3]史红. 知识建构在中医基础理论课程教学设计与学生自主学习能力培养中的应用[J].中医教育ECM， 2016，35（6）：22-24

[4]刘献君.论“以学生为中心” [J].高等教育研究，2012，33 （8） ：1-6.

[5]杨丽，温恒福. 啟发式教学与对话式教学辨析[J].教育探索，2011，（2） ： 51-53.

[6]周岚，梅晓云.《中医基础理论教学》方法探析[J].光明中医，2014，29（12） ： 2679-2681.

[7]赵瑛.中医思维与中医教学的探索[J].中医教育，2001，20（6） ：50-52.

[8]贺晓慧，贾戌生，贾孟辉. 回医专业基础理论教学总结与思考[J]. 中国民族医药杂志，2019，25（2）：70.

[9]利顺欣.论《中医基础理论 》绪论课堂教学内容的拓展及意义[J].光明中医，2016，11（17）：1668-1669.

[10]利顺欣.《中医基础理论》第一堂课课堂教学构思与实践[J].中医药临床杂志，2016，2（9）：226-227.

[11]赵爱丽. 中医护理干预在脑中风后遗症患者康复中的影响分析 [J]. 中国实用医药，2014，9（15）：211-212.

[12]HACHINSKI V，GRAFFAGNINO C，BEAUDRY M，et al. Lipids andstroke：aparadox resolved[J]. Neurol，1996，53（4）：423-428.

[13]王剑，严灿，邓中炎，等. 从黏附分子代谢失常探讨痰证机理[J]. 中国中西医结合杂志，2000，20（ 4）：296.