彰显设计艺术，发展言语智慧

黄艳萍

【摘要】言语智慧是对语言进行感知、记忆、思维、体悟、涵泳、运用等一系列过程中所表现出来的内心认同和技巧的综合。语文教学以培养学生语言能力为己任，要着力引导学生在言语实践中，经历丰富、重组、生成的思维过程，从而生长言语智慧。因此，教师要清晰地认识到，教学设计不为文本内容而教、不为丰富信息而教，而要剑指“言语智慧”，夯实语言能力。本文提出要对接文本价值，铺陈言语智慧的探寻空间;凸显动态设计，营造言语智慧的思维场域;呈现开放质态，架设言语智慧的对话平台;链接实际生活，设置言语智慧的表达渠道。

【关键词】文本价值 动态设计 开放质态 链接生活 言语智慧

著名语文教育专家李海林教授在其论著《言语教学论》中，对“言语智慧”从心理学层面上进行了诠释：言语智慧是对语言进行感知、记忆、思维、体悟、涵泳、运用等一系列过程中所表现出来的内心认同和技巧的综合。语文教学以培养学生语言能力为己任，要着力引导学生在言语实践的过程中，经历丰富、重组、生成的思维过程，从而生长言语智慧。因此，教师要清晰地认识到，教学设计不为文本内容而教、不为丰富信息而教，而要剑指“言语智慧”，夯实语言能力。

一、对接文本价值。铺陈言语智慧的探寻空间

任何一篇教学设计都应该有鲜活、丰富、可感的文本资源，脱离文本的教学设计是不存在的。教师在整合设计时，需要从文本中开掘、解构教材文本中的丰富语境，并从中提炼与学生言语能力匹配的训练点，引导学生探寻秘妙，进行表达实践，自动生成言语智慧。

相同的语言在不同的语境中所承载的价值和意蕴也是完全不同的，所形成的教学张力自然也会大相径庭。言语智慧的价值就是要让学生能够从看似司空见惯的语言，感受到与别“一”处完全不同的内涵。比如《普罗米修斯》中“普罗米修斯所承受的痛苦，永远都没有了尽头”，“痛苦”一词学生并不陌生，但很多学生仍旧将其停留在“切肤之痛”这一最原始的层面上。结合文本语境，教师可以引导学生整合文本信息，对看似理解的“痛苦”一词进行深入、多维解读：（1）“双手和双脚戴着铁环”“押到高加索山上”“死死地锁在高高的悬崖上”，感受失去自由的痛苦;（2）“日夜遭受风吹雨淋”“用尖利的嘴巴啄食他的肝脏”，感受身体备受煎熬的痛苦;（3）“肝脏又重新长了起来”，感受循环往复的痛苦。经历三个维度、浸润于三个场景，学生对于痛苦的理解，就不再是“疼痛”的原始认知，而是分别从身体、自由和重复三个不同的方面进行了体认。

不同的语境，不同的感受，学生品读着、内化着、表达着，将“痛苦”一词真正地植入内心世界。纵观这个板块的教学，教师切合文本内容，在课堂中营造出丰富而浓郁的人文情境和表达场景，将学生的身心完全浸润在独特的言语情境之中，激发学生对文本语言的思维力、想象力和情感力，对文本语言形成全面而独特的感知与体悟，催生学生言语智慧的形成。

二、凸显动态设计，营造言语智慧的思维场域

受传统教学的影响，教学设计都是连续不断的链条状，一副僵硬、刻板、静态的面孔，缺乏灵动感和技术感。真正高质量的教学设计，应该打破链条状的结构模式，以板块状呈现，要给课堂满满的空间，能够根据具体情况做动态化的多元设计，将书本的知识转化为学生解构文本的对话主题，使得原本静止而刻板的文本信息，成为学生整合运用的思维素材，推动学生认知能力的不断发展。

以统编版语文四年级上册《爬山虎的脚》为例，课文主要描写了院墙上爬山虎叶子、根的外形以及爬山虎一步步向上爬的过程。编者将叶老的这篇文章编排在这个单元的原始用意，就是要训练学生的观察能力。歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对大多数人是一个秘密。”这篇文章层次清晰，内容一读就懂，但所渗透出来的观察方法，则是学生所不能自主发现的，而教师又不能直接告知。教师则设置了这样的环节：如果将叶圣陶爷爷的这篇文章，拍摄成一个介绍“爬山虎”的小视频，你会从哪些角度来拍摄？受当下抖音等自媒体平台的影响，学生一听拍摄短视频兴趣十足，纷纷从课文的内容和语言入手，揣摩、还原作者写这篇文章时的观察视角和状态。比如描写院子里，满墙的爬山虎，是“远远地望”，就可以先用远镜头，将爬山虎的整体拍摄出来;描写爬山虎根部的语段，一定是作者“靠近细看”，就可以用特写的镜头，细致、深入地拍摄;而描写爬山虎爬行的过程，不是一次就能完成的，需要作者“连续不断”地观察，拍摄视频就需要持久关注，选择有变化的内容来展现。

教师所设置的“拍摄视频”方式，展现了一个动态化的设计理念，将课文中的内容和信息转化成为学生历练能力和智慧的资源。学生自主发现言语表达的翔实、精准，源自作者不同角度地持续观察，言语智慧就在积极运转的思维场域中自然形成。

三、呈现开放质态，架设言语智慧的对话平台

语文教学的核心是关注语言，是培养学生学以致用的“带得走的能力”。教师从专业性视角出发，解读文本能够敏锐地捕捉到独特的言语形式和有价值的语言现象，但这不是教师教学工作的全部，教师的解读应该进行必要的选择，才能研制出适切的教学内容。该以何种方式，让学生听得见、听得懂、能内化呢？教师采用开放性设计，将言语精妙还原到言语智能的创生境界之中，从而将学生的思维引向最深刻之处，生发出全新的价值意趣，促进学生言语智慧蓬勃发展。

例如，著名作家冯骥才先生的《珍珠鸟》一文，很多学生读了课文，稍加思考，就能发现这篇文章以小鸟在屋内胆子逐步变大为明线，却很少有学生能够发现作者对小鸟倍加呵护和宽容是蕴藏其中的一条暗线，鸟为文本之形，而人则是这篇文章內在之神。为了让学生能够穿越文本外层的樊篱，将思维直抵文本内核，洞察作者如此表达的价值和意义，教师设置了这样极具开放性的教学环节：（1）自由阅读课文中描写小珍珠鸟的语段，并圈画出关键字词，梳理出小珍珠鸟从胆小到胆大的变化过程;（2）辨析思考：大鸟都非常害怕人类，为什么这只小珍珠鸟却丝毫不惧怕作者呢？引出作者对小珍珠鸟的呵护和宽容;（3）再读描写小珍珠鸟在屋子里的所作所为，想象并补充小珍珠鸟每每做出一次出格的行为之后，作者可能是什么态度，是怎么做的呢？学生的思维就此打开，学生深入文本揣摩人物的情感，想象人物的言行，与文本人物形成了深入而多维的对话。

这样的设计，学生在教师的点拨下，就不再停留在文本内容中纠缠，而是通过立体而深入的对话，将学生的认知与文本人物进行了直接对话，不仅感受到文本表达的主题，更洞察了作者在言语形式、结构布局上的独特构思，言语表达智慧自然“水涨船高”。

四、链接实际生活，设置言语智慧的表达渠道

陶行知先生曾经指出：语文的外延即生活。没有生活的浸润，语文课堂就会成为没有源头的活水，言语感知和表达都会失去通道。因此，教师的教学设计需要连接生活，重新整合教材的内在体系，把握基础性目标，在链接生活中丰富学生的读写情境，提升学生在阅读感知之后的表达能力。

例如，统编版语文六年级上册《草原》一文，作者老舍描写了自己初入草原所见到的美丽景象和感受，并着力描写了蒙古族人民盛情款待的场景，从迎接到寒暄，再到接待，最后到送别。作者有详有略地展开描写。其中，最后的送别作者着墨较少，但一句“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”，将彼此之间的深情厚谊和依依不舍，简练而明了地展现了出来，画面之鲜活、情感之浓烈，呼之欲出。此时，教师就可以借助于生活情境，鼓励学生进行读写迁移：你在生活中，有没有遇到过这种感人的送别场面？可以是自己送别他人，也可以是他人送别自己，将当时的画面和自己的感受写出来。

这种借助于生活化情境搭建的读写平台，不仅可以让学生不断深化对文本情感和主题的表达，更为重要的是借助生活资源丰富了学生的认知，为自身言语智慧的生成提供了支撑。

言语智慧是语文教学关注的重要范畴，但学生无法评价自己的自主阅读获得。因此，教师要通过自身课前的教学设计，营造探寻场域、对话场域、思维场域和读写场域，让教学设计剑指言语智慧，让学生在浓郁的场域氛围中感知、历练、洞察、表达，更好地为推动学生语文素养的发展奠基。