以客体为中心的幼儿亲社会行为研究

李宝玉

摘要：以客体为中心，是从客体出发确定与自身、其他客体之间的相互关系，突破了以自身为中心的空间方位意识，需要幼儿站在他人角度去思考方位、解决问题。从幼儿亲社会行为长远发展——终身教育来看，客体延伸了空间方位发展的趋势，以独特的视野形成他律意识，是开展社会性教育的重要组成部分。

关键词：客体;他律;亲社会行为

中图分类号：G610     文献标识码：B    文章编号：1672-1578（2020）17-0273-03

性别角色发展的自我中心、攻击性行为、独生子女的突出问题等社会性影响因素，都说明从他人角度出发解决问题的重要性。由于幼儿以客体为中心的辨别方位能力还未发育完善，对客体空间位置定向的相对性、可变性、连续性的理解才刚刚开始，如把自身方位与客体方位混淆、不能在生活中客观运用等。这与社会性问题——亲社会行为紧密相联的，如：觉得自己永远是对的、喜欢炫耀自己的优点;而对于别人，往往看到的只是缺点，喜欢指责、打小报告等。为此，我引发幼儿真正突破以客体为中心，进行了相应的幼儿亲社会行为探索与实践。

1.尊重幼儿自主思维，引发自身与客体互动

辨别客体方位最大干扰因素是自身方位，要化解这个方位影响，首先需要教师尊重幼儿年龄特点，身临其境引发幼儿站在客体同一角度。在幼儿自主性探索生成中，迁移自身为中心辨别方位经验，整合性中达到自身与客体互动，融合亲社会行为。

1.1 抓住兴趣点，尊重自主学习方式。

《纲要》明确提出“以幼儿为本”，强调“幼儿是主人”、“儿童是积极主动的参与者”。从科学理念出发，尊重幼儿的情感体验和态度，尊重幼儿自主性探索，成为我们与孩子互动突破客体方位的出发点。如孩子们在基本动作和游戏、基本体操和队列队形、器械类活动探索中，发现客体整齐而生动、优美有力度的动作队形可真好看，可真神气啊！我抓住孩子们这一共同兴趣点，有效推进活动的开展。

以问题引发孩子自主研讨。如通过观看形象生动视频，满足其直接感知的需要。我提出了开放性问题：“这是为什么呢？”我发现，孩子们在积极思维着：“全部小朋友做一样的动作”、“因为他们会一个跟着一个走、一个跟着一个跑、一个跟着一个跳”、“小朋友们都要认真听音乐、听节奏、听指令”。可看出，兴趣推动幼儿带着问题直接感知，有效引发从客体角度去思维。

幼儿教育严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练，因此，我引发幼儿亲身体验。我用眼神、表情、动作从正面鼓励幼儿亲身体验，并把孩子们的发现记录下来：“小朋友们看得可认真啦，听得可仔细啦，谁来试试看？”孩子们自主分成两组，一组用身体语言探索，二组观察探索。一组纷纷说着自己在探索中遇到的问题与困难：“刚才我左手举红樱枪的时候，他的手碰到我的手了”、“往左边走、往右边走太乱”、“圆队形太挤、方队形不直”等一系列发现，通过自我展示进行价值表决、价值澄清。二组可坐不住了，议论纷纷提出自己的解决策略。我开心感受孩子们的自信心，感受着移情训练法的效应。支持二组孩子站在客体角度去体验探索，再支持一组和二组自身为客体对阵探索。“我们一组很整齐”、“你们二组也很整齐”等表达中，可看出，孩子们学会欣赏别人了。“面对面的时候，我们和一组的动作不一样”、“是，我们也和二组不一样”……

孩子们不断感受着、探索着、表达着、实践着、发展着。在自由宽松氛围中，孩子们自主探索发现客体方位的秘密，增进自我与同伴互动探秘。

1.2 整合各方资源，创设自主互动形式。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《基础教育课程改革纲要》以及《学前教育综合知识和专业知识》等等科学理论，都强调整合、全面性发展理念。

渗透教学活动资源，如在数学活动中，运用多媒体创设形象生动图示、动画的客体方位情境，让幼儿进入真实而又想象的世界：以故事形式导入，小朋友们坐着小火车去旅行了，你的前、后、左、右分别是谁××;亮亮的前、后、左、右分别是××;你坐在××的什么方位，又坐在甜甜的什么方位……让幼儿的思维遵行从自身→客体→自身与客体互动循序渐进的过程，理解方位的相对性和可变性。

渗透家园、社区资源，如通过整合一日生活健康教育，运用消防、防恐防暴等演练资源，让幼儿的方位意识以自身行动真实巩固，讨论交流得以真实表达，亲身践行方位的连续性。又如运用家园互动、家庭亲子活动资源，设计家园路线图和安全疏散图等，这时孩子认真考虑自身与客体位置各方位互动、空间环境等诸多因素影响，自然渗透整合人与人、人与环境的相互依存社会关系。

渗透各领域活动资源，如语言领域的表达、朗诵、讲述资源，数学领域的观察、倾听、实践资源，艺术领域的欣赏、表演、想象资源，社会领域的示范、扮演、展示资源，都引发孩子及时从多角度分析和检查，协调自身与他人行为。

1.3 生成各区域活动，引发幼兒自主探索。

在活动延伸中，我发现孩子们不仅在集体教学游戏活动中表现出探索的欲望，而且在数学区、建构区、美工区、故事区等区域中也积极探索着。自己学到的数学本领不仅可数学区玩，在其它区域也玩得很精彩，发现了越来越多的秘密。如以下主题“走进大森林”生成的各区域活动。

如美工区——“你们看，我粘贴的这棵树是前面的，前面的树颜色比较鲜艳，树的全部轮廓都看得到”→“前面的树颜色那么鲜艳夺目，多画几棵吧！”;“你看看这些树跟刚刚那些树一样吗”→“咦，看不到树干，我知道了，这跟老师教的路线图很像，儿歌里说的重重叠叠就是这样”;“你知道这棵树是长在什么方位吗”→“最后，最远，这是傍晚的树吧，天都快黑啦”等，孩子们成双成对或分小组在区域里探索着，表达着自我的观点，又尊重同伴的观点。真正的自由探索，让孩子成为美学家、科学家和文明小卫士。

如建构区“我想建森林童话王国，我的大树是会说话的，他想在河流旁生活，小动物住在大树的左边还是右边呢”;“森林里建土楼比较牢固吧，每个方位都要围起来，大门在这里，我搭前面和后面，你搭左边和右边”等建构区里的合作，让我看到他们就是走进社会的设计师、工程师和建筑师。

如科学区、语言区、表演区等整合的大区域，我与孩子共同布置“我们发现的秘密-我真棒”的自我展示台，孩子们主动自信介绍自己的探索发现，也欣赏倾听同伴的探索发现，让各区域资源达到真正共享。通过班级投票和各班互动欣赏投票等形式，支持幼儿表达自己的真实想法和感受，培养自我价值感和荣誉感。

孩子们不厌其烦站在客体角度，运用已有的表象操作感受社会环境、性别角色等他律教育。让发展自我、协调主客体的社会性教育伴随着方位探讨，尊重了学前教育课改趋势，尊重了幼儿年龄特点，走出了自我中心，亲近了同伴。

2.积累丰富客体表象，引发幼儿主动操作

中国著名教育家和全脑潜能开发专家温寒江教授明确指出：“能力是动态的、发展的、可操作的，表象作为头脑中对事物的表征，具有可操作性特点。”从他人角度思考解决是一种终身受益的品质，而从客体角度进行操作以提升能力，则更是一种终身受益的品质。

2.1 以感官引发操作。

3-6岁幼儿思维是具体形象的，以获得直接经验、丰富表象为主。这是因为，幼儿主要是通过感官来认识环境中的方位，如孩子们用眼睛来观察客体方位，用鼻子来嗅气味的客体方位，用耳朵来听客体方位，用嘴来表达客体方位，用肢体语言来探索客体方位。在具体形象感知中，孩子们往往运用各种感官操作来积累客体表象的，如请你帮×××揉揉左手、捶捶右肩;你站在娃娃的左边，整理娃娃左肩的领子，整理娃娃左手的袖子;你认为你帮助×××和娃娃开心吗，愿不愿意和你做朋友呢等问题，启发幼儿触类旁通显性和隐性感知，发散思维。

2.2 以学具引发操作。

学具突破环境空间、实物材料的局限，而是综合运用象征性模型、材料和图示进行三维操作。针对随时随地提取，适用范围广，操作性强等特点，我们在教育教学活动中，循序渐进引发幼儿在实际操作中深入进行探讨。

学具本身就是方位的活宝，引发幼儿在对比感知了解中进行操作。如结合棋盘和不同形状、大小和颜色棋子，孩子们就能自主探索以棋盘和160个棋子为中心辨别各个方位。160个棋子，160个中心，160个客体，也就是160个角度，让孩子们对比发现客体方位的相对、可变和连续性。孩子们还对160个棋子上的不同图案产生了深厚的兴趣，如树、花、梨子、苹果、小白兔等等。

以儿歌、故事、绕口令、诗歌、猜谜等各种形式引发操作。如小朋友边朗诵边操作：小朋友们来种菜，先从上面种1棵，再从下面种2棵;先从左边种3棵，再从右边种4棵。接着以浇菜、摘菜等形式进行技能训练，孩子们非常喜欢。对于小中大班幼儿，孩子们不仅会替换数字增加难度，还自主想象主题、想象情节自主创编等等，发展注意力、想象力和理解力。

以幼儿自主生成的学具引发操作。如孩子们还创造性用自己喜欢的他人或他物为中心，定在棋盘的中央，把棋盘想象成不受空间环境、地理位置等影响的客体环境。孩子们虽然没有亲身去实践它，但它的操作已完全站在客体角度，让孩子的能力从传统灌输式“学会”过渡到现代科学式“会学”。

孩子性格的活泼好动、好学好问，让操作能力提升不会局限在一个小空间里，让感官和学具操作成为探索方位、关注社会的桥梁。

3.生活游戏导航，引发幼儿社会实践

生活是数学方位、自律和他律的源泉，自身与客体最直观形象的实践基地。在生活中实践方位，运用方位，使行为培养宾至如归。

3.1 親身生活实践。

与孩子生活最为接近的是活动室、操场、寝室等，这些生活课堂空间在学前生涯中最为贴近和最为久远。一走进幼儿园，孩子的一日生活都与方位行为联系在一起了。

生活空间即方位课堂，如在“我的事儿我做主”晨间谈话活动中，孩子们大胆迁移生活实践进行方位分享，“我的幼儿园在松涛小学的左边，老市政府对面，每天早上问好了，体检了才能进入幼儿园”、“先经过幼儿园最前面的小操场，小操场的后面是中大班教学楼，中大班小朋友往教学楼左边走，上楼时要走左边楼梯”等。

方位实践回馈生活，如请幼儿集体讨论说一说为什么要这样走，让幼儿探索方位感受理解养成良好习惯。“活动室里，要怎么安排位置，为什么每一个月左右要交换位置”、“现在你的前后左右是谁，交换位置后，你发现了什么”、“往哪一个方位去洗手间更舒服”等，让幼儿体验同伴关系的相互性。“上下楼梯要往哪一个方位走，为什么”、“什么时候也要遵行这个规则”等，让幼儿理解在过马路、开车、走路……生活的很多地方都需要遵行方位规则。学会站在他人角度进行人际交往，达到举一反三，触类旁通、广泛迁移，使能力真正发展。

3.2 亲身游戏实践。

游戏是幼儿最喜爱的活动形式，生动形象反映着现实生活的方位，让幼儿梦想成真。

一个方位游戏实践蕴藏着多元客体文化信息。其一，亲身设计客体——警察游戏场地。如孩子们可爱玩骑行区“警察”游戏了，亲自来到游戏场地，积极参与创设形象公路、十字路口、拐弯交叉路口、标志牌、红绿灯，制作警察帽，忙得不亦乐乎。其二，身临其境扮演客体——警察游戏角色。如他们指挥来来往往的车辆往右走，不能走自己（客体）的左车道，不能左拐弯;指挥着行人和车辆看手势、指示牌。其三，站在客体角度解决问题及冲突。如游戏中，遇到很多问题都是需要客体——“警察”自身来解决。客体行人和车辆正确方位如何辨别，如何站在客体角度让客体看清、看懂自己的手语，怎样做到井然有序，怎样做到尊敬老人、关爱幼儿。这些都需要幼儿运用已有的方位表象经验，在社会环境中去协调处理。扮演警察的威信和神气，深深地感染了其他角色的幼儿，有的觉得自己能当得更好，有的觉得怎么老是轮不到自己当警察，幼儿之间起了争执冲突。冲突是解决问题动力，孩子们纷纷以自己的实践体会，说出自己的想法。“扮演警察角色的小朋友太少了，怎么办呢”等，孩子们围着警察的生活、种类，创设警察办公室、警车等情境，游戏得以延续升华。在自身与客体、客体与客体实践中，发展社会环境的人际关系。

多元方位游戏实践蕴藏着多元文化信息。教学、玩具和生活中，方位游戏的趣味性、生动性、形象性，用之不竭、取之不尽。体育游戏中与客体方位的协调：“看谁坐得快游戏”中，遵守一个跟着一个走的规则，倾听指令快速抢椅子。左右方位走轮流进行，协调自身与客体的步伐，与客体同伴安全快乐地进行。划龙舟游戏中，齐心协力合作方位品质的培养。“大合唱”游戏中，环境方位、主客体表情、声音、动作方位的统一协调。“打扮洋娃”、“安装机器人”、“动物觅食”、“擂台赛”等种种游戏，让孩子真正的玩中学，学中玩。

由此而见，以客体为中心辨别方位，绝不仅仅是学习方位。而在于经过方位品质的互动、操作、实践，孩子们学会关注他人角度，关注他人感受。而在于生活游戏和各项活动中，孩子们耳濡目染地体验方位、运用方位、突破方位，互动分享中全面发展。

参考文献：

[1] 温寒江.《让青少年智力得到最佳发展》.北京市科学技术出版社，2006.

[2] 陈帼眉.《学前心理学》.北京师范大学出版社，2000.

[3] 冯晓霞.《幼儿园课程》.北京师范大学出版社，2000.

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