略论小学数学课堂中的“预设”与“生成”

殷玲玲

摘 要：“预设”与“生成”是既对立又统一的一对关系，都是高效课堂不可或缺的重要因素。基于当前小学数学教学中“预设”与“生成”各自为政、缺乏有效衔接的现状，文章分析预设与生成对教学的价值与意义及其结合方式，探讨如何处理好两者的关系，将其合理地运用到小学数学教学中，以期平衡课堂两翼，实现课堂预设与生成的和谐统一，提高数学课堂效率，提升学生数学素养。

关键词：课堂“预设”;课堂“生成”;生成性资源;高效课堂

“预设”，又称为前提、先设和前设，对课堂教学而言，就是教师在教学设计中进行教学时间进度、教学内容、教学目标、教学方式等方面的事先设计，确保课堂教学基本按照既定的计划进行，具有显著的计划性。必要的课堂预设是保证教学任务完成的前提，也是教学前备课的重点内容。“生成”则是通过教师对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效学习的教学发展过程，具有动态性、情境性、偶发性与隐蔽性。有生成的课堂才是生动的课堂，体现了学生思维的自主性及教师把握学情的灵活性。“预设”与“生成”构成了基本的课堂关系，两者既对立又统一。恰当的“预设”与“生成”是高效数学课堂不可或缺的因素。

一、小学数学课堂“预设”与“生成”要把握好度

案例一：在一节公开课上，讲授的内容为“四则运算”，教师围绕加法、减法的意义和各部分间的关系，乘法、除法的意义与各部分间的关系进行教学，从定义阐释到案例分析，再到练习题的当堂讲授，整个过程衔接紧凑，师生之间的配合也十分默契，课堂教学真正按照教师的预设按部就班地进行，教学完成之时也是下课铃响之时。

案例二：在一堂常规数学课上，讲授内容为“年、月、日”的第二课时，学生以“为什么会产生闰年？为什么公历年份是4的倍数的一般都是闰年？当公历年份是100的倍数时，为什么必须是400的倍数才是闰年？”等问题对教师“发难”，教师围绕这些问题花了20多分钟的时间与学生进行探讨、交流，虽然最终使学生似懂非懂地接受了，但是教学任务没有完成。

案例一和案例二在现实的小学数学课堂中极为普遍，客观地反映了很多教师在“预设”与“生成”的处理上存在的两个对立的极端：一个是预设过度，生成不足;另一个是生成有余，预设不足。教师的教需要建立在充分的预设的基础之上，需要通过教学设计明确基本的教学内容、目标与方式，需要能够从容地应付课堂中的各种突发状况，确保对课堂的有力驾驭;学生的学，需要有独特的思维，敢于质疑，敢于挑战，保持自我意识，不被教材和教师“牵着鼻子走”，要敢于给教师“制造麻烦”。可见，有意的预设与意外的生成共同组成了健康的课堂生态，离开了有效的预设，教学将杂乱无章、毫无头绪，教学目标也无法达成;离开了有价值的教学生成，则学生没有自己的独立思考和主体意识，成为知识的奴隶，课堂也如同一池死水。将预设与生成统一起来，方可实现数学教与学的和谐统一。

二、如何实现小学数学课堂“预设”与“生成”的和谐统一

（一）在教学设计中充分预设

1.研究教材与学生，把握基本学情

教师进行课前教学设计的过程实际上就是对数学教学过程进行预设的过程。教学对象是学生，教学载体是教材，只有在充分研究教材、研究学生的基础之上，才能把握好学情，才能做好科學的课堂预设。

比如，在教学“小数的初步认识”时，根据不同的进制来进行小数的表示是一个难点，大部分学生对十进制的数能够熟练换算，如1元2角等于1.2元、3米4分米等于3.4米，5千克400克=5.4千克等;但是对特殊进制的小数则会混淆，如时间中60进制的特殊情况。根据对教材的分析，此时学生刚好学习完“年、月、日”中的24时计时法的内容，但对时间的计算依旧不熟练，加上时间非常见的10进制，对学生而言，以小数来表示非整点难度较大，于是笔者刻意对此进行了多轮次的换算练习设计，如填空：

3小时30分= 3.     小时     7小时36分= 7.     小时

10小时48分=  10.     小时

8小时6分= 8.     小时      12小时12分= 12.     小时

19小时42分= 19.     小时

基于对教材与学生实际情况的深入考查，教师进行有针对性的教学预设，第一时间号准了学生的“脉”，对学生的学习难点与薄弱环节进行了充分的预设，从而更有针对性地进行教学强化，提高了教学效率。

2.有备无患，对生成进行预设

毛主席的著名作战指导思想是不要打无准备的仗。课堂教学也是一样，要对课堂中可能存在的突发问题进行预设，把准学生潜在的质疑点，对这些潜在困惑学生的生成性问题进行预设准备，这样才能从容不迫地驾驭课堂。这一点对新入职的年轻数学教师尤为重要。

笔者在教学设计的预设环节，不仅会以教师的身份与角度进行备课，同时也会站在学生的角度来进行备课。以“年、月、日”一课为例，对“闰年”这一知识点的拓展解释，教材中指明“公历年份是100的倍数时，必须是400的倍数才是闰年，如1900年不是闰年，但2000年是闰年”，这是为什么？笔者不是很清楚，学生更不可能清楚。如果学生不满足于“是什么”，而要深究“为什么”，笔者该如何解答？于是，笔者课前刻意查阅了相关资料来解决此问题，原来：地球绕太阳公转一周叫作一回归年，一回归年长365日5时48分46秒。因已知公历规定有平年和闰年，平年一年有365日，比一回归年短0.2422日，四年共短0.9688日，故每四年增加一日，这一年有366日，就是闰年。但四年增加一日比四个回归年又多0.0312日，400年后将多3.12日，故在400年中少设3个闰年，也就是在400年中只设97个闰年。这样公历年的平均长度与回归年就相近了。由此规定：年份是整百数的同时必须是400的倍数才是闰年。在充分的预设之后，面对学生的生成性质疑时，教师就能胸有成竹地从容应对了。

（二）在课堂教学中诱发生成

1.广泛地开展对话，引发教学生成

部分教师以讲代教，一堂课从头到尾地不停灌输知识，学生疲于竖起耳朵听讲、做笔记、划重点，没有独立思考和合作探究的时间和空间，课堂生成自然也无从谈起。生动的对话，生成高效的数学课堂。学生是学习的主体，教师不能越俎代庖地唱“独角戏”，而要将课堂交给学生，给学生创造丰富的对话空间，在生生、师生对话中发散学生的数学思维，引发学生的数学质疑，从而为课堂生成做好铺垫。

比如，在四年级下册“四则运算”一课中，有一道习题为72-4×6÷3，大部分学生明白先算乘除后算加减的法则，但是在先算4×6还是先算6÷3这个问题上，學生有不同的观点。教师以此为契机，让学生进行生生对话来促进知识生成。大部分学生认为，要先算乘法后算除法，最后算减法，答案为72-24÷3=64;但也有不少学生认为，乘法和除法是平级的，在加减法混合运算中可以先算加法或先算减法，那么在乘除法混合运算中也可以先算乘法或者先算除法。在学生争执不下之际，教师及时介入：“按照第二个观点，既可以先算乘法也可以先算除法，那么同一道题岂不是有两个不同的‘正确答案？当混合运算中既有乘法又有除法时该按照什么顺序运算？”此时学生进行第二次对话讨论，很快就讨论出正确算法：按照前后顺序运算，即乘法在前就先算乘法，除法在前则先算除法。在后续的习题训练中，学生会多次遇到类似习题，这时经过“头脑风暴”，每个学生对这类题的运算顺序就十分明了了。

2.根据课堂生成灵活地调整预设

小学生思维灵活且个性张扬，他们善于质疑、敢于挑战，能够大胆地将自己的想法表达出来，这恰恰是难能可贵的质疑精神和数学学习品质。我们的课堂教学经常被学生的灵光一现打断，甚至原有的教学计划也被打乱，但只要有较高的生成价值，代表了很多学生同样的困惑，教师就不要视而不见，而要根据课堂生成对预设进行灵活调整。

比如，在教学六年级上册“比”一课时，有学生突然问：“老师，足球比赛中，两队的比分是2∶0，这个是比吗？”“对，还有1∶2、3∶1这样的，这个比分是不是我们学的比呢？”学生的这个提问是笔者始料未及的，笔者甚至还来不及思考如何回答（但专业知识告诉笔者“不是”，因为数学中的比表示两个数相除，是一个比值）。但这个问题确实会让很多学生疑惑，具有很高的探讨价值。于是笔者临时调整教学，围绕足球比赛中的比分是不是比的问题带领学生进行探究。笔者根据学生的问题进行反问：“如果甲、乙两队的比分是0∶2，那一共进了几个球？”“2个球。”“如果0∶2是数学中的比的话，数值是多少？”“0。”学生异口同声。“明明比赛有2个进球，但是比值却是0，那对不对呢？”“不对。”学生疑惑顿释。笔者乘势追问：“如果甲、乙两队的比分现在是1∶3，那么甲队在什么情况下才能赢球？”“最少还要进3个球。”“对，就是简单的1+3>3，但是从数学中比的角度而言，1×3=3并不大于3。可见，这里的比如果用数学语言来表示，就是甲队进了0个球，乙队进了2个球，乙队比甲队多进了2个球，它们之间是差值关系，而不是比值关系。”尽管从问题的提出到问题的分析探讨，再到问题的解决，此过程花费了10来分钟时间，但是这10来分钟时间花得值、有收获。面对有价值的课堂生成，不能回避和消极应对，而要将其作为深化学生认知与理解的良好契机，灵活调整预设，让课堂精彩生成。

一名小学数学教师要具有备教材、备学生的教学预设意识与习惯，要能够以教与学的双重角度来审视自己的教学设计与课堂组织，让自己的教学活动充满预设与计划;同时又要允许意外、鼓励生成，引导学生创新思维、大胆质疑，敢于挑战教师权威，敢于发表个人见解。这样的数学课堂既能有条不紊地朝着预定目标前进，在过程中又充满着不确定性和波澜起伏;这样的数学课堂才是生动、真实而高效的数学课堂。

参考文献：

[1]白 媛.小学数学课堂中预设与生成相互转化的研究[D].长沙：湖南师范大学，2016.

[2]姜荣红.努力实现小学数学课堂预设与生成的和谐统一[J].数学学习与研究，2010（20）：55.