单元设计，让真实学习发生*

许帮正

单元设计是整合并落实课程目标与课时目标的关键，是撬动课堂转型的支点。整体规划单元教学，有助于学生建构系统化、结构化的知识体系，细化落实学科核心素养。作为近年的研究热点，大量学者在单元设计领域开展了卓有成效的研究，比如单元设计的意义与价值［1］、单元设计的操作步骤［2］、对接核心素养的大单元设计［3］等，为广大一线教育工作者提供了有益指导。笔者所主持的“基于物理核心素养的课堂教学‘单元设计’”课题组，积极探索物理学科单元设计的实践路径，把“指向物理学科核心素养”和“让学习真实发生”作为基本的落脚点。为使单元设计从形式迈向内涵，本文探讨课程单元统摄下的学习评价设计、活动序列设计和实践载体设计，以供参考。

一、设计学习评价，在即时评价中学习

学习评价的基本走向是从“对学习的评价”转向“作为学习的评价”，其主要特征是与学习过程相伴随（成为学习过程的重要组成）、促进意义的显化和内化。在实施单元设计时，我们倡导逆向设计［4］，即评价的设计先于活动设计。具体操作中，学习评价的设计要秉持以下三个立场：

一是整合立场，要服务于单元主题目标，体现合成与分解的双向互动。在完成课程单元的划分及单元目标的确立后，随即要对目标进行分解，并建设性地思考什么样的评价有助于目标体系的达成。比如，“力与运动”单元的整体目标指向是“运动与相互作用观念”，可分解为以下具体的评价要点：会描述物体的运动，能对研究对象进行简单的受力分析，能依据初始状态和受力情况预测物体的运动情况，综合性地运用力与运动的关系解决实际问题。具体教学过程中，应以“即时性的关键问题”凸显这样的评价。比如，在第五章“物体的运动”的教学中，要不断追问“在物理学中是如何描述（研究）物体运动的”；在学习第八、九章“力”“力与运动”时，要持续回答“力是什么”“运动与力有什么关系”等问题。

二是学生立场，要洞察每一个学习者的学习轨迹，借以判断哪些是有意义的或有价值的经验。评价一般包含三个要素——认知、观察和解释，其中能全面观察和及时捕捉到学习评价中所暴露出的资源是专家型教师的重要特质。为此，评价设计要有梯度，以便关注学习者各自的差异。比如，“直线运动”的学习评价设计，较低层次是“能列举常见的直线运动，会通过计算分析运动过程中速度是否变化”，评价中所对应的学习行为是“举例”和“简单计算”；而较高层次的要求是“会分段研究物体的运动，能通过图像描述物体运动的规律”，评价中所对应的学习行为则是“设计实验方案”和“运用数学技能解决物理问题”。当然，具体课堂教学中，这些评价可能会在同一堂课中呈现给全体学生，但教师要引导到学生有意识对于学习的进程做自我评价，关注到何处获得成功体验、何处是存在障碍的。

三是发展立场，让学生经历综合问题的解决，实现有意义的运用与创造。“作为学习的评价”并不是判断学生对已学内容的掌握程度，“发展性”才是它的本质。在单元设计时，我们倡导以评价作为学习的境脉，在综合问题的分步解决中实现有意义的运用与创造。比如，在第十四章“欧姆定律”学习中，综合性的评价任务是“设计和制作一个模拟的调光灯”，分布式的评价任务分别是“尝试改变电路中的电流大小”“连续地改变电流大小”“定量地探究电流与电压、电阻的关系”“确定电路中其他元件的规格”。在上述过程中，形成对电阻的认识和欧姆定律的理解，掌握滑动变阻器的使用，初步形成电路安全的意识。

二、设计活动序列，在概念进阶中学习

注重活动的关联，体现学科和学习的双重逻辑，是单元设计有别于课时设计的显著标志。迈向大概念的学习进阶，对活动序列的设计有指导意义。［5］怎样提炼大概念，如何划分概念的层级并确立进阶的路线，学界现有的研究成果对教学实践已起到很好地引领作用。［6］考虑到探究行为是初中物理核心的学习行为，笔者团队主张在概念进阶的学习设计中架构实验活动序列。以科学探究为手段，以发展科学思维为重点，以形成物理观念为落脚点，这正是“指向物理核心素养的单元设计”的追求。以“物质的物理属性”为例，为实现概念进阶，设计如表1所示的实验活动序列。

表1 “物质的物理属性”单元实验活动序列

围绕核心概念的理解，设计序列化实验。序列化实验是实现观念进阶的有效载体，应成为关键的课程资源。应让“转变观念”成为基础性实验活动的重要目标，比如，经历上述5 个基础性实验所形成的观念分别是“质量有大小，可比较、可测量”“质量是物体的一种属性”“密度反映了物质所特有的性质”“不同的物质，其物理属性一般不同，物质的物理属性有多种”。

此外，还要注重以活动的开放性鼓励个性化学习。学业水平达标，其追求是公平而有质量，核心指标是优质与均衡。而学科核心素养培育，在此基础上，还应追求个体充分而有特色的发展。

三、设计实践载体，在问题解决中学习

物理是实践性很强的自然科学，解决真实的问题是开展物理学习活动的有效载体。苏科版初中物理教材特色栏目“综合实践活动”，很好地体现了这一理念。在任务导向的实践活动中，学生需要经历理解任务、分解任务、解决问题、反思方案等多个阶段，由此使得分析、推理、实践和表达等诸多能力得以发展。为进一步提高实践活动的开设率，单元设计时需统筹综合实践活动的开发，以保障物理学习的实践性和综合性。

比如，第十三章“电路初探”设置了综合实践活动“设计简单电路”，技能要求是“认识串并联电路的特点，会连接电路”，思维目标是“形成电路模型”。为进一步认识电路组成元件在电路中的功能，认识电流、电压等电路基本物理量，可重新开发综合实践活动“制作并探究水果电池”。相应的子项目有①“验证制成了一个水果电池”②“探究影响水果电池电压的因素”③“用水果电池让一盏小灯亮起来”等。项目①，水果电池能让取下电池的钟表重新转起来，能维持一定的电压，从不同角度说明它是电池（电源）。项目②，需要运用控制变量法，操作要求也较为精细。项目③要运用串联电池组规律解决实际问题。

单元设计，必须要站在学习者的视角来回答“设计什么”和“为谁设计”等根本问题，否则就会陷入课时主义简单叠加后的“知识教学设计”的窠臼。本文结合案例，探讨了单元设计的三条关键技术。设计“作为学习的评价”，是为了保障学生的学科生活和学科经验不偏离正确的航道；设计“实验活动序列”，是为丰富理解性学习的资源载体，形成学习进阶的路线规约；设计“综合实践活动”，是为了发展综合能力，为素养的个性化成长提供土壤。由此，我们可以旗帜鲜明地讲，单元设计是在设计课程，是为学生的真实性学习而设计！