“自得”理念下的初中文体阅读任务群的前置因素

摘要：“自得”理念是叶圣陶先生教育思想的精粹之一，强调学生主体性的确立和“达到不需要教”的目标追求。构想依托“自得”理念，将三个学习任务群与辨体阅读整合在一起，设计相应的任务群，旨在将学生内部言语活动转换为学生可操作的言语活动。设计任务群需考虑三个前置因素：文体确认、课文解读、学情分析。厘清这三点对“自得”文体阅读任务群设计创设适宜情境、明晰文体方向、确定难易程度大有裨益。

关键词：自得;文体阅读任务群;前置因素

“辨体阅读”是根据不同的文体特征，结合2017年版初中课标中对这三个学习任务群——“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”的内涵阐释和学习目标、内容的设定，建构适合初中学段的文学类文本、论述类文本、实用类文本的阅读任务群体系。“辨体阅读”是一种适合初中生的阅读方式。它是一系列的相关阅读任务组合而成的阅读过程。这种阅读过程是以学生的自主阅读体验为主，教师通过设置一系列的学习任务，组合成学习任务群，引导和帮助学生获得文学审美体验和提高鉴赏、书面及口头表达能力。

笔者构想，依托“自得”理念，将三个学习任务群与辨体阅读整合在一起，设计相应的任务群。设计任务群需考虑三个前置因素：文体确认、课文解读、学情分析。

一、文体确认是设计“自得”理念下文体阅读学习任务群的基础

拿到一篇课文，语文教师一般会分两种情况确认这篇课文的“文体”。第一种，参看这篇课文的课前提示或课后练习。第二种，参阅教师教学用书上的单元说明，其中包括单元目标、编写意图、教学指导以及这一篇课文的教学重点、课文研读、资料链接、练习说明、教学建议等相关内容。

初中生的知识储备量有限，上网查阅资料时间有限。最好的方法就是教会学生自行“文体确认”的方法：让学生学会利用和分析这篇课文教科书上的相关资料，如写作背景、注释、作者资料等，然后进行文体确认。如果教科书上的内容不够充分，教师要给予补充。

如针对统编版九年级上册第6课的《敬业与乐业》（第二单元的第一篇课文）一课，传统的教法都是按“议论文”来教授。笔者在教学这篇文章时，首先问学生“这是一篇什么文章？”有学生很快地回答道：“是议论文！”并且很爽快地告诉我理由：“在第二单元的单元说明里写到，本单元所选的都是议论性文章。”大多数同学点头表示同意。但是，有一个女同学提出“是演讲稿”，她说书下注释1写明“本文是作者1922年8月14日在上海中华职业学校的演讲”。全班开始激烈地讨论这个问题，最后达成共识：《敬业与乐业》既是一篇逻辑严密、条理明晰、析理透辟的议论文，又是一篇语言平易、幽默感人、恳切动人的演讲词。查百度，“演讲稿像议论文一樣论点鲜明、逻辑性强、富有特点，但它又不是一般的议论文。它是一种带有宣传性和鼓动性的应用文体，经常使用各种修辞手法和艺术手法，具有较强的感染力。”因此，单纯地把这篇课文确认为“议论文”是不妥当的。课堂紧扣“演讲词”的特点，训练学生演讲、听讲、点评的能力，增加学生的代入感，使其身临其境地感受到幽默感人、恳切动人、激情飞扬的语言魅力。

二、课文解读是设计“自得”理念下文体阅读学习任务群的有力支撑

我们一直说教师备课要备两头，一头是备教材，一头是备学生。“备教材”即是对课文全面精准的解读。“文本阅读分为两个层面：一是特定的阅读取向，表现为特定的阅读姿态、阅读样式。二是具体的阅读方法。”现在的许多教师仍以传统的取向来看文章，即在看文章的时候，思考这里该如何提问、那里又该如何探究。这是阅读取向出了问题。教师应该以何种取向去看课文？答案是以普通读者的取向。只有这样的取向才是更接近文本、更贴近学生的。因此，教师应以一名普通读者的身份去阅读全文，卸下包袱，把自己当作一名普通读者沉浸到文章中去。

读懂课文，掌握作者所讲述的内容、观点或抒发的思想情感，并能梳理出要点。其中不懂的地方或没有把握的地方，可以查阅工具书和借助网络，并参考专业研究者对“这一篇”解读的文章。备教材，就是准确掌握这是什么类型的文本、哪个作家的作品、这个文本的特质是什么，这个文本最关键的地方在哪里。

教师读懂课文，准确把握文本特质和文本关键之处后，需要设置“支架”帮助学生以原有学习状态和生活经验层面提升到教师课文解读的层面。申宣成博士提出：“教师要给学生提供各种完成表现性任务的各种支架，如知识支架、思维支架、资源支架等。”因此，教师要为学生提供“支架”，让学生把原来读不懂的地方读懂。其实，这些也是学生上课最想听到的内容。比如教授《孙权劝学》一课，这是一篇出自史学巨著《资治通鉴》、记录人物言行风貌的记叙文。作者笔下的三个人物各具特色，栩栩如生。如何让学生体会到这个文本特质？笔者设计了三组“比较阅读”作为“思维支架”，引导学生深入思考：一是孙权语“卿今当涂掌事，不可不学！”改成“亲今当涂掌事，必须学习！”二是鲁肃语“卿今者才略，非复吴下阿蒙！”改成“卿之才略，非吴下吕蒙！”三是根据语境，请学生填写吕蒙的话并与原文做对比。学生通过表演人物对话，感受文言典雅精致的语言魅力。

三、学情分析是设计“自得”理念下文体阅读学习任务群的关键点

学情分析就是“备学生”，是要我们语文老师了解学生的语文学习经验（阅读能力）现状和生活经验现状，以及学生阅读的难点在哪里，即不喜欢、读不懂的地方。结合老师对这篇课文的解读，对这个文本最关键的地方或者是值得教的内容与“学情分析”之间做加减法。如教学《湖心亭看雪》一课，在备课时，我发现这篇文言文有以下几个特点：一是文字简练，接近口语，写景用白描手法;二是人物对话寥寥几句，所答非所问，定有隐情在其中。我采用填写“质疑表”的方式了解学情。具体是这样操作的：我首先让学生填写一张“质疑表”提出质疑，然后在各小组内交流讨论，最后将小组解决不了的疑问上交到我处。根据学生上交的“质疑表”的内容：（1）“问其姓氏，是金陵人”为何所答非问？（2）明明有人，为什么作者说“独往”？我将该课教学目标改为：（1）抓住文中语句，体会作者此时此刻的心情;（2）结合写作背景和作者资料，了解作者写文的心境和所要抒发的情感。

正如王荣生教授提出：“教学内容的选择与确定有两个依据：一是依据文本体式确定教学内容，二是依据学情选择教学内容。依据文本体式与依据学情，具有一致性。”笔者认为文体确认、课文解读、学情分析是“自得”文体阅读任务群设计的重要前置因素。厘清这三点对“自得”文体阅读任务群设计创设适宜情境、明晰文体方向、确定难易程度大有裨益。这三者之间相互关联，密不可分。但是，该研究仍处于初步阶段。这个课题需要在今后的教学实践中不断研究和探索。

参考文献：

[1]徐金国.课堂生成的智慧[M].太原：山西教育出版社，2015.

[2]肖培东.我就想浅浅地教语文[M].武汉：长江文艺出版社，2016.

[3]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2019（5）.

（责任编辑：韩晓洁）

作者简介：张奕智，江苏省太仓市双凤中学。