多样化园本教研模式探索实践

申佳丽

我园教师队伍结构是一线教师及参与一线教学的教师的教师分层及所学专业如下图所示，工作经验少，学前教育的基础理论匮乏和相关技能的欠缺。教研组织主要组织者3人及参与组织者3人（保教管理及年级组长），1名新任职保教主任，3名年级组长任职年限仅1.5年，整体教研组织团队存在教研组织能力上的欠缺。

一、建立双层教研机制，提升教研组织能力

针对不同岗位的教研组织人员，我们尝试建立双层教研机制，采用“逐层教研”“一教两研”的方式提升相关人员教研组织能力。

“逐层教研”是指从业务管理者到年级组再到班级教师的层层递进式教研方式，以这样的方式开展日常常规教研活动。主要目的是有针对性的讨论及解决不同年龄班的问题，并通过这样的方式提升年级组长的引领和组织能力。“一教两研”主要针对是由三位管理者组织的专题教研活动，即为一个专题教研活动由两位管理者进行组织。在共同确定专题教研主题后，由3人共同梳理大致教研思路，再由其中一人进行细化，并组织一组教师进行研讨。另外两人及园长再参与完第一次教研之后，进行行政教研，从研讨主题的确定，研讨环节及问题的设计、过程中的回应与提炼3方面进行分析，明确本次教研活动需要调整的内容。在由第二位組织者调整教研方案，组织第二组教师进行研讨，然后在对比分析两次教研活动的优势与不足，提炼经验，通过这样的方式提升教研组织能力及时效性。

二、采用多样化形式，解决教师问题

不同的教研形式可以实现不同的效果，针对不同的教研主题，我们采用“培训式教研”“诊断式教研”“体验式教研”三种形式开展教研活动。

1“诊断式教研”主要通过观察、分析幼儿游戏现场、材料，帮助教师发现并反思自身存在的问题。1

“体验式教研”是通过教师与幼儿换位体验，主要支持教师通过亲身的体验和感受分析问题产生的原因。在讨论如何支持幼儿连续深入的游戏时，教师提出想通过整合材料空间的方式解决材料数量不够，空间不允许保留作品进一步游戏的问题，但是整合之后通过观察，教师提出：为什么材料整合之后没有出现预想的孩子们游戏内容丰富、连续或者合作游戏的出现呢？为什么有的班级整合的材料孩子玩几天就不感兴趣了？为此在《建构类材料整合问题分析及解决》的教研活动中，我们设计了实际体验环节，请教师分组用小中大班整合的材料进行游戏，从中感受当整合后材料数量、空间、种类的变化时幼儿面临的困难，通过体验教师梳理出以下几个关键点：①面对整合的材料幼儿也需要一段时间的探索，所以需要考虑整合材料在一个班停留多长时间合适。②材料整合幼儿的游戏内容和方式没有变化为此幼儿没有成功的体验，对材料失去的兴趣。③材料整合不意味着幼儿游戏水平会自然提高，幼儿缺乏经验，需要教师的进一步支持。这样的教研方式是试图帮助教师站在幼儿的角度去分析幼儿的实际需求，实现“以幼儿为本”的教育理念。

“培训式教研”是在日常观察和教研活动中，发现教师出现理论知识理解不到位，专业知识或技能不丰富等问题设计的“学”与“研”相结合的教研形式。如：在观察教师组织自主游戏是对于幼儿共同游戏促进幼儿合作能力的意识不强，对幼儿合作游戏的发展认知不够的问题，我们开展了《支持幼儿共同做计划的语言互动方式》的“培训式”教研，教研活动中请教师描述幼儿共同游戏的情况，结合教师现场提供的实景案例学习合作的定义、合作的类型、合作的发展阶段及典型表现。然后再来讨论合作各阶段发展的关键经验是什么？教师如何进行有效的支持。

三、连续跟进，保障成果落地

通过观察教师日常实践，我们发现一个现象就是教研成果的落地效果不理想。为了了解教师为何说了不做，我们尝试了一对一持续跟进的方式，针对一名教师至少持续跟进3次，在这个过程中我们也理解到了教师在实践中面临的种种顾虑和困难，在每次现场跟进之后我们都坐下来与其共同分析问题，调整教育策略，并且为其示范或者让他自己情景模拟一下需要说的或者做的事情。这样的方式使我们看到教师日常教育行为与幼儿游戏的明显变化，但也存在一个问题这样互动方式在一定时间内促进的对象是很有限的。为此我们进一步尝试“一对组”的方式，也就是与我们的年级组常规教研相结合。如大班组，每次教研之后由1名保教主任参与到年级组长的班级跟进调整情况，大班积木区整合空间及材料之后，每次开展游戏保教主任都参与到游戏的组织中，并在每次的游戏之后与3各班级的年级组长针对当天的问题进行小讨论，明确第二天需要调整的一个点。通过这样的方式支持教师实践教研成果，调整教育行为，解决教育问题。

四、完善评价标准，支持教师专业发展

为了能够使教师关注自身的教育行为，我们尝试不断调整细化教师组织标准。发现教师教育行为的改进的同时我们也关注到了一个现象，就是不分教师在组织游戏的过程中过于关注自身是否达到或者落实了标准，但是却忽略的教育的主体——幼儿。教师看不到幼儿，那么一切的教育行为将没有任何意义。为此评价标准也需要注重评价对象的多元化，既要有教师同时也要有幼儿，为此进一步补充了小中大班幼儿在自主游戏三个环节的标准，幼儿部分的评价是为了让教师从只关注自己做的形式，转变到真的去关注自身教育行为对幼儿的支持效果。针对教师在组织过程中对于同一策略运用在不同班级具体使用方式欠缺思考的问题，我们又将教师标准也根据小中大班进行了细化，如在游戏环环节支持幼儿游戏教师标准中，小班是能够关注幼儿是否执行计划，如未执行需要与幼儿明确新的计划;中班是能够关注一起游戏的幼儿是否执行计划，如未执行需要询问幼儿是否遇到困难，支持幼儿解决;大班则是能够关注合作游戏的幼儿是否执行计划，如未执行需要询问幼儿是否遇到困难，鼓励幼儿自己或同伴互助解决，这样能够使教师进一步关注理解各年龄班幼儿的年龄特点及学习特点，关注同种策略在不同年龄班适宜的使用方式。