幼儿园区域环境创设新思路——以对幼儿学习品质发展适宜性为线索

李珊珊

(福建省厦门市仙岳幼儿园 福建 厦门 361000)

1.区域环境创设常见现状

1.1 区域规划供需不平衡。例如中小班普遍出现娃娃家常常人满为患，并频繁出现拥挤、入区冲突等现象。但教师依然按部就班，在小班小学期或中班，在已有区角的基础上，减少娃娃机梳理，以增设数学区和操作区，大班则增设科学区。教师也发现，娃娃家里的常客，通常会是那些手脚麻利的，动作快的，或是年龄稍长幼儿的地盘。

1.2 成人命名局限幼儿学习品质发展水平。幼儿惯性地根据所在区的名称玩指定范围的游戏，例如语言区——讲故事、看图书，幼儿用绘本当做ipad是，则被教师提醒为：“这里是语言区，怎么玩过家家呀。”再如数学区的彩色几何图形，教师预设的数学发展目标是通过图形组合认识“形”以及按颜色分类。幼儿玩着玩着做成一盘蛋糕。教师容易以数学核心概念发展需求为由制止，忽视幼儿的想象与创造。

1.3 材料投放忽略幼儿是游戏的主人。其他区普遍存在教师直接投放，幼儿直接取用的现象。总体上未发挥幼儿积极参与材料准备的作用，多是以教师为主投放，以班级管理便利，幼儿园组织的材料评比作为更换参考。较少深入观察了解本班幼儿的兴趣发展趋势和最近发展区的需要，因调整与推进的缺乏，使得区域材料缺乏动态性和个性。

1.4 对建构区的观察与指导支持不足。以纯机塑材料为主，其次是易拉罐、大纸心卷、纸皮，还有一些积木，例如圆柱，木板等；由于建构区主要设置在睡房，活动过程一般由交给保育员看着，教师观察指导的主要阵地通常在活动室的几个区。教师偶尔进来，多以当下的作品呈现效果以及幼儿游戏状态给予纠正和肯定与批评；活动结束后分享缺乏对幼儿建构过程的了解与肯定。加上场地不固定，较随意，没有专门的材料柜，用框子装并叠在一起，幼儿每次游戏取材料摆放铺地毯在进行；场地不能保留作品，没有机会进行二次建构。

1.5 材料摆放方式。除美工区外，大多材料以成套材料的样式出现在幼儿的视野中。新材料、低结构材料出现时常问：“这怎么玩啊、这要用来做什么啊？”有些幼儿宁可挤、抢、排队等那些成套的材料，也不愿意把这些需要自主组合，调动更大学习主动性和创造力的材料。

2.区域环境创设的新思路

教师如何尊重幼儿独特的学习方式和主动的探索精神，为幼儿营造自主性游戏氛围，并在游戏中帮助幼儿养成良好学习品质。笔者在一学期区域游戏的开展中做以下尝试：

2.1 环境布置从“套餐式”转变为“自助餐式”。进入中班，中A班s教师首先尝试破除区域名称对幼儿造成的刻板印象。

在开学前将班级活动室大致划分为7个区域，除了积木区、娃娃家场地相对封闭和固定，其余为材料区(美工类、自然材料、教师自制类、直接投放类、生活材料类等)，桌椅以及活动室，走廊，睡房均为开放性。也就是不以“数学区、操作区、科学区、语言区”等命名方式，而是以数字代称，如第1区，第2区等。接着，带幼儿一起了解班级材料的摆放于归类特点。幼儿在自选玩伴、自选材料和自选玩法的基础上，还能自主调整操作材料的场地。由于不是现成的“套餐”，幼儿需要有所准备地做好游戏计划，确保自己在有限的游戏的时间里，充分实现自己的游戏愿望。刚开始的时候，班级区域材料收纳归类的常规较乱，有些幼儿游戏开始时会茫然不知所措。

经过一个多月的尝试，幼儿从习惯性地只找现成的一套套的材料坐在桌子边玩，到既会尝试现成的“套装”，也会主动寻找工具，例如搬动桌椅、地垫，根据需要改变游戏时的区域空间，反复尝试不同的摆放方式；还会跨出盘子，跨区甚至在幼儿园和家里自主寻找并组合材料进行游戏，当然也更熟练地尝试替代材料。在这个过程中幼儿学会“吃自助餐”，幼儿的学习的自主性，计划性、创造性地整合游戏资源以及坚持有耐心地对材料的分类、收纳及其方法的反思、总结归纳都受到了挑战，也得到了提高。

2.2 材料投放从教师主导转换到儿童视角。以建构区为例，教师在开学初规划好建构区域后，为幼儿留下空柜子，然后带幼儿到中大班的建构室展开谈话活动。教师给每个幼儿一个框子，请幼儿结合自己过去一年的游戏经验，选择3种最喜欢，最需要的建构材料，并轮流介绍选择的理由。教师以这样的活动为基础，统计幼儿的选择，并结合以往一年对幼儿建构游戏的观察，投放建构区的材料。经过一段时间的游戏，再组织有集中谈话，增减更新建构材料。也就是教师除了像往常一样投放各种高低结构，人工的，自制的，天然材料等，此外，更注重从儿童视角出发投放材料，并调动幼儿一起收集材料的积极性。

2.3 游戏推进以“引”为主，伺机使用“隐”导与“问”导。接下里的一个月，教师针对幼儿与石头互动的游戏现场情况，从改变摆放位置，增加材料等隐性指导的基础上，伺机对幼儿提出一些开放性的问题：(1)它们长得都一样吗？有什么不同？(2)你最喜欢哪些石头，为什么呢？(3)你为什么要敲一敲呢？(4)它们摸起来感觉怎样？摸起来一样吗？除了用手摸，还可以用身体上的哪些皮肤摸？(5)你为什么要一边手一个，然后垫一垫呢？(6)你用放大镜，发现了什么秘密？这些洞眼和花纹怎么来的？石头身上可能发生了什么事？(7)谁在海螺里住过呢？谁才是海螺的真正主人？(8)结合观察，教师发起“石头游戏”，这些除了可以在娃娃家，故事箱，建构区玩，还可以怎么玩？这样到了第二个月，幼儿在材料面前停留的时间更持久了，有时长达半小时以上；关于石头想知道的，想主动分享交流的内容更丰富了；幼儿静静地“研究”各种石头，有时为了辨清声音，他们会全神贯注地听着。游戏中教师的发问以及追问，既能及时回应个别幼儿，也能使参与其中的幼儿更有意识地提取经验，建构新知识，也更深入地探索与材料有关的问题。

2.4 梳理幼儿的游戏经验，生成班本课程。以前面的“石头”故事为例，幼儿在兴趣和好奇心的驱使下，调用各种感官、学习方法以及已有的生活经验等，经过一段时间，大部分幼儿在探索材料后有不同层次、容量的收获。而这些收获如同珍贵的石头，是零散的、未成系统的、具有个性的并且尚有可开发空间。此时，针对性的生成课程，就如同一条绳子，把这些散落的“宝石”一颗颗地串起来，而幼儿就是设计师，教师则是穿项链的那根“引针”。可见探索行为的发生，就是游戏的开始。游戏的发展与成熟，就会出现以儿童为本而生成的班本课程。

例如，教师将日常生活中中幼儿交流中的内容，新出现的探索行为和兴趣集中点收集起来，组织幼儿分享，甚至开展主题调查活动；结合领域课程，例如艺术欣赏“鹅卵石上的装饰画”、“鹅卵石在生活中的妙用”等；结合科学从地质学以及化学学科了解鹅卵石物质本身及其颜色、花纹等等由来；结合语言，展开奇思妙想的讲述活动“海螺广播站”、“石头里的秘密”等。这个做法，除了使幼儿的经验升华与系统化，更是对幼儿在学习过程中所表现出来的学习品质得到有效回应。

贾卫红(2016)提出在环境创设上减少过多无关刺激的干扰，提供一些能够帮助幼儿学习专注技能的游戏活动等[1]幼儿是有能力的学习者，建构主义学习理论也认为：学习是幼儿建构自己的知识，而不是由教师向学生的传递知识[2]。因此在游戏中，教师需如《指南》所强调地重视幼儿学习品质，支持幼儿自主建构知识，才能满足幼儿对未知事物的好奇心，才能理解幼儿对好奇事物独特的学习方式。教师尊重幼儿丰富多样的学习风格及其所投入的探索精神，支持幼儿尝试不同的学习策略，促进幼儿主动性、创造性、反思性地学习与发展。实践中，这样的尝试形成了幼儿良好学习品质养成的途径。