知识视域下高校课程思政建设的三个意义向度探析

徐洁

（浙江大学，浙江 杭州 310058）

知识是教育的材料与载体，离开了知识，教育就变成了无米之炊，各种各样的教育目标也就无法完成。课程思政作为高校落实立德树人的重要基础性和全面性工作，更离不开在知识的视域下从宏观、中观和微观层面，对其本质、目标和内容的探讨，从而能够更好地理解课程思政建设的重要意义。

一、宏观层面：知识的价值性回应课程思政的本质

认识论对现代知识的性质表述有多种，主要集中在“客观性”和“中立性”上，应该说只有无限接近客观，知识才可能无限接近中立性。随着实证主义研究范式的广泛运用，人类对知识的客观性越来越予以认可，并致力于不断发现、验证所获得知识的客观性，并把知识的这种客观性表述为“正确地反映了事物的本质属性”。但是，对知识的客观性提出批判的学者们认为：“认识对象”并不是独立于人们的主观意志之外的，它们与认识者的需要、兴趣、利益、知识储备、生活环境以及价值观念等密不可分。不是客体激发了主体的认识意愿，而是主体的内在驱动激发了主体要去认识这些客体，使客体从无知的、寂静的、遥远的世界中凸显出来，成为完整的、现实的认识过程的一个要素[1]。因此，所有知识本身都体现着一定的价值要求，根本就不存在纯粹的事实，也根本不存在纯粹的观察，有的只是价值建构的事实以及在一定价值立场指引下的观察。知识的客观性被价值性解构，知识的中立性神话随之也被打破。

中国特色社会主义大学的本质，决定了高校的课程教学具有鲜明的价值取向和意识形态属性，课程思政建设是响应国家对高等教育办学和人才培养方面提出的政治要求[2]。丹麦哲学家克尔恺郭尔看来，教育就是学校开设的全部课程，失去课程支撑学校教育也就不复存在。课程对知识传授和人的发展具有十分重要的意义，育人是课程的重要功能之一。课程思政的本旨并非是要将所有课程都上成思想政治理论课，而是要把包括专业课程在内的各类课程中的体现中华民族的文化基因和价值范式融入课堂教学中，把学科资源转为育人资源，强化政治方向和思想引领，凸显价值使命，实现知识传授和价值引领的有机统一，让受教育者求技与求道相融合，实现大学教书育人的使命。在专业知识的学习中秉承相应的价值观，这就是课程思政的本质，也是对知识具有价值性的回应。当下，作为能够对知识价值性进行有效引导和应对“知识霸权”的西方控制，课程思政着重要在社会主义核心价值观的统一指引下，把高校育人的方向统一到中国道路、中国理论、中国制度、中国文化的认同层面上来，以坚定学生的理想信念为主线，以爱国主义为情感链接的纽带，增强广大青年学生的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信[3]。

二、中观层面：知识的专业性回应课程思政的目标

不得不，承认工具价值导向下的知识分科在很大程度上促进了专门人才高效快速的培养，大学教育在当前还是高度专业化的教育，知识通过人的智力行动转化为社会生产力，同时也解决了诸多社会问题。但是，在知识造福人类的当下，高科技犯罪同时在损害着人类社会，所谓人才，绝不是单单以专业技术水平来衡量，更应该以“德才兼备”的标准来鉴定。知识经济时代，大学不仅面临着如何培养人，更面临着如何培养“好人”的挑战。

《高等学校课程思政建设指导纲要》指出“把思想政治教育贯穿人才培养体系，全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提高高校人才培养质量”。强调思想政治教育在每一门课程中的渗透和贯穿，体现的是育才和育德的统一，是“好人”培养要求的体现，具体来说就是培养社会需要的，能用自己所学的专业知识服务国家及社会，有道德担当和道德自律的人才。

《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了课程是德才兼备人才培养的重要载体，知识的传授主要通过课程的开展来实现。波兰尼认为知识有明言知识和默会知识之分，如果说思政课是思想政治教育的明言知识传播载体，那么课程思政所承载的思政元素更多的是以默会知识的形式呈现的，如果不花心思去挖掘各门课程的育人资源，这些资源是不会以“育人”的身份主动跳出来的。每一门课程直接呈现的是知识与概念，但是其背后支撑的是思维方式和价值观念，课程思政的建设任务就是找出背后隐藏的思维方式和价值观念，因此它所要体现的知识形态特征不是显性的，而是隐性的。知识因为其专业性的特征，在隐性育人资源的挖掘上也体现了专业性，为了更好地让专业教师能够在课程思政建设的教学中准确地找到育人方向和育人资源，《高等学校课程思政建设指导纲要》按照学科专业特点，分别提出文史哲类、经管法类、教育学类、理工类、农学类、医学类、艺术类7 大类专业课程的具体建设目标。如工学类专业课程，要注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当；医学类专业课程，要在课程教学中注重加强医德医风教育，着力培养学生“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神等。因此，基于知识的专业性，课程思政的具体建设目标在不同学科间各有侧重，但基本的原则是一致的，即关照社会分工，体现职业所需的职业道德或者伦理养成。

三、微观层面：知识的类型特征回应课程思政的内容

人们越来越接受教育不能单单教授学生纯粹的知识、同时要教授学生质疑和批判的能力这个观点，单纯的分科学习成为学生在更广泛的知识视域中开展知识批判的羁绊，学科间的综合以及交流合作成为人类知识增长新的内在需要。当传统以学科作为知识划分标准的知识体系无法承载社会发展对学科综合交叉的需要时，以学科交叉为特点的知识共同体就诞生了。对高校思想政治教育来说，仅仅局限于思政课的教学是远远不够的，还需要公共基础课程、专业教育课程及实践类课程的协同，即借助课程思政的建设来更好地达成思想政治教育的目标。

为了更好地研究如何借助学科间的互融合作，挖掘每一门课程的思政元素，有必要对知识的类型进行认识。冯契先生认为认识论的表现应该是认知和评价的统一，认知是对客观世界的描述，评价则更多地体现了价值判断的成分。因此，以事实描述和价值判断为两个维度，可把知识分成四大类型：事实型知识、规范型知识、应用型知识和形式型知识。事实型知识用以追求及建立现象或事件的事实，形式型知识是统筹所有知识的知识，是关于“什么是知识”的知识。规范型知识用以追求现象或事件的价值与信念，实践型知识用以追求有效的实际应用。

人类对世界的认知主要解决“是什么”的问题，评价主要解决“意味着什么”的问题[4]。不同类型的知识呈现给人类“是什么”的现象是不一样的，因而“应该做什么”的知善知恶的内容也有所区别。事实型知识注重严密的逻辑思维，重视透过现象看本质，如数学、物理、化学、逻辑等，这些知识对“应该做什么”的要求是：加强科学的思维训练和科学伦理的教育。规范型知识呈现给人类的是交往中的规范，并且以“美”的标准来定义规范，涉及的学科如文学、美术、音乐等，这些知识要求人们“应该”以美育人、以美化人；实践型知识是用知识解决实际问题的知识，它强调知识的工具价值，如医学、工程、教育等，这些知识对“应该做什么”的要求是：在实现知识工具价值的同时要关怀人的职业素养和职业道德的培育。从知识的类型特点到“应该做什么”的探讨，可以看出知识不但与道德有着千丝万缕的联系，而且它与道德一样，都在追求“真善美”的东西。

如果说“是什么”和“意味着什么”是直接呈现事实和价值，属于智育系统的认知特点，那么“应该做什么”和“应该如何做”就属于德育系统的认知和判断了，也是课程思政需要探讨的建设内容，它更多地涉及思维、伦理、美学等方面。课程思政建设的目的就是实现人的认知系统育智和育德的统一，改变传统知识传授和价值引领的割裂状态。课程思政建设的过程就是把人的认知从育智系统往育德系统推进一步，实现这一步质的跨越，根据所在学科知识类型，挖掘不同知识类型所对应的育人要求，真正实现高校各类课程协同育人的工作机制[5]。

知识作为高等教育的材料与载体，是课程建设不可绕开的研究视角。在知识视域下考察课程思政建设的本质、目标和内容，理解课程思政建设的意义，进一步明晰课程思政建设的方向具有十分重要的意义。