中国大学MOOC文理通识课程论坛比较研究

刘宇 崔东泽

摘 要：为了解我国大学通识MOOC课程论坛的交互使用现状及存在的问题，选取中国大学MOOC六门文科和理科通识课程，从论坛交互数据、时间进程、教师参与度和社会交互网络，以及帖子内容的角度进行量化和质性分析，即用社会网络分析和内容分析法对师生交互结构特点、论坛讨论水平及特点进行分析。调查结果表明，文科教师在组织讨论、设置讨论主题方面表现突出，学生对论坛的交互相对比较积极，活跃度较高，学生之间的交流较多;理科课程论坛以教师主导为主，学生提出问题相对较多，但学生间交互非常有限，学生更渴望教师能够积极参与并讲解;助教对于论坛的交互数量和交互活跃度起着重要作用，但缺乏对讨论区主题的引导和组织。最后对文理通识课程论坛交互实践提出可行性建议与优化策略。

关键词：MOOC;课程论坛;社会网络分析;度中心性;论坛交互分析

DOI：10. 11907/rjdk. 201909

中图分类号：TP434文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2020）010-0276-04

Abstract：In order to understand the current situation and problems of the interactive use of University General MOOC course forums in China， six liberal arts and science courses in Chinese universities are selected to conduct quantitative and qualitative analysis from the interactive data， time-course， teacher participation， social interaction network， and post content. That is，social network analysis and content analysis method are used to analyze the structural feature of teacher-student interaction， forum discussion level and characteristics. The survey results show that liberal arts teachers are outstanding in organizing discussions and setting discussion topics. Thestudents‘ interaction with the forum is relatively active and there is more communication between students. However， science curriculum forum is dominated by teachers， and the students ask more questions. Students interaction is very limited and they are more eager for teachers to actively participate in and explain. Teaching assistants play an important role in the amount and liveness of interaction in the forum， but they lack guidance and organization of the forum topics. At the end of the paper， the paper puts forward feasible suggestions and optimization strategies for the interactive practice of liberal arts and science general courses forum.

Key Words：MOOC; course forum; social network analysis; degree centrality; forum interaction analysis

0 引言

交互在教育中具有举足轻重的作用，对于MOOC学习而言，它包括人机交互、人际交互和内容交互[1]。课程论坛是在线开放课程中进行人际交互（包括师生交互和生生交互）最主要的场所，它对于教师有效开展混合式教学，促进学生有效学习及社会化发展，进而提高其思维和认知能力具有重要作用。

孙洪涛等[2]发现学生对MOOC体验不满意，其论坛交互存在信息无序、教师参與缺乏及回帖不足，以及大部分学习者（85%～97%）从不发帖或回复等诸多问题;吴庭倩[3]基于探究性社区理论构造MOOC课程论坛交互度分析框架，发现MOOC论坛中人际交互层次较浅，大多停留在观点分享与交换水平;田丽丽等[4]以MOOC综合讨论区为研究对象，从社会交互网络密度、中心度、核心边缘、凝聚子群等方面进行研究，发现MOOC论坛学习者间交互较少、关系松散，对知识掌握浮于表层，缺乏一定的内化;戴心来等[5]通过内容分析法进行研究，发现MOOC学习者主要处于浅层互动阶段，占比高达84.2%，相当多的学习者只为追求发帖数量，对论坛讨论主题缺乏深入思考。

上述研究中，除文献[3]对中国和美国人文类MOOCs课程论坛进行比较研究外，其它均是以一门MOOC或者Moodle课程为对象，对学习者的在线交互行为进行探究，缺乏对我国大学文理通识在线课程的比较研究，研究维度和研究方法不尽全面。本文整合相关研究方法，从多个角度比较我国大学文科和理科在线课程论坛，将论坛参与者区分为教师、助教和学生3个角色，进行较为深入的分析。

1 MOOC课程论坛交互研究设计

在MOOC课程论坛的分析维度与方法上，吕春祥[6]认为应从论坛交互数量、论坛交互时间、论坛交互内容、论坛交互社会网络情况4个维度进行分析;谷欣等[7]对帖子按外显行为和内隐行为进行划分;刘智等[8]将SPOC论坛中学习者发布的讨论帖分为非认知行为贴和认知行为贴，对学生在论坛中的认知行为进行归类，并制定评定规则。

研究主要采用社会网络分析和内容分析法对MOOC论坛中师生交互的结构特点、论坛讨论水平和特点进行分析。量化分析研究维度包括论坛交互数据、时间进程、教师参与度和社会交互网络图，质性分析则关注学习者的帖子内容。

为确保数据的精确与丰富，本文选取中国大学MOOC学习热度较高的6门文科和理科通识课程进行研究，如表1所示。它们具有学生样本容量大、讨论较为热烈、均为国家精品课程等共性特点。

2 文理MOOC课程论坛交互内容分析

2.1 师生交互描述性分析

中国大学MOOC平台的论坛分为教师答疑区、課堂交流区和综合讨论区3部分（《程序设计入门——C语言》还包括作业和编程讨论区）。帖子数指MOOC论坛中“全部主题”的总交互次数，即主题贴数、回帖数和评论数的总和，被顶次数是浏览者对发贴者回复持肯定态度的次数。从MOOC课程属性方面看，参加理科性质MOOC的人数、综合讨论区帖子占比高于文科;而文科课程的论坛交互次数（回帖率、评论和被顶次数）要高于理科。

2.2 时间进程对MOOC论坛活跃度影响分析

限于篇幅，选取两门课进行文理课程论坛的时间进程比较。《爱情心理学》开课时间为11周，《程序设计入门——C语言》授课时间8周、开放时间16周。图1是两门课程开课期间的周发帖量。

由图1可知，在第3周两门课程的论坛交互数量下降明显，许多MOOC课程论坛均呈现该规律[9]。《爱情心理学》论坛交互数量整体呈下降趋势，7～8周后减速放缓;《程序设计入门——C语言》整体呈上升趋势，第4周的教学内容是“循环”、第5周是“循环控制”，对于初学者而言是难点，学生对课程内容、作业和操作的发帖量快速增加，助教在第5周进行了较多回复，因此第5周的论坛交互数量达到最大值;在后续课程论坛中，交互数量较为平稳。从两门课程的教学进程，可以看出文理科论坛交互差异，以及教师和助教参与的重要性。

2.3 教师参与对MOOC课程论坛活跃度影响分析

2.3.1 社会交互网络社群

选取《爱情心理学》第3周交互数据，用Ucinet软件生成网络社群图如图2所示（彩图扫OSID码可见）。图中每个节点表示一个论坛参与者，蓝色方块代表学生，最中间红色区域代表教师，连线比较密集的节点拥有较高的中心度，即有较高的入度和出度的“活跃者”;孤立的方块说明该学习者没有参与交互，即是“孤立者”。由此可见，课程1的论坛具有极强的教师中心性。

2.3.2 教师在课程论坛的点度中心度分析

利用点度中心度（点出中心度和点入中心度）能够考查学习者在课程论坛中的活跃度与声望[10]。“度”是与他人的直接连接数，反映了个体自身的交互能力。

点出中心度（出度）表示从个体连接到他人的直接连接数（出去的连接），即个体回复或评论他人的帖子数，其值越高说明个体交互的积极性和主动性越高，是论坛中的活跃分子;点入中心度（入度）表示他人连接到个体的直接连接数（进入的连接），即得到回复的帖子数量，其值越高说明个体的主题帖受关注/受欢迎的程度越高，影响力越大。

抽取6门课的中心度Top20进行研究，并将教师、助教、学生角色编码为T、A、S，如表3所示。文课教师T1-1和T3-1的入度分别是28和1，出度分别是76和18，可见课程1的教师比较活跃、影响力较大;课程3的教师参与度很低，对学生的发帖回复或评价很少，因此课程3的论坛交互量较少;课程2中未见教师。理科课程方面，未见有课程6的教师，理科教师T5-1的入度和出度为20、61，课程论坛表现为教师主导状态;课程6有4位教师，但入度均为0，出度都很高，论坛呈现为答疑、辅导状态。由此可见，文课教师在组织讨论、设置讨论主题方面表现突出，注重学生的思考和交流;理科课程基本上是传统课堂的数字化迁移，课程论坛以教师为主导，主要是辅导答疑，学生间的交流非常有限。

Top20列表中，课程2和课程4中均有多名助教，其特点和作用非常鲜明：出度非常高，入度基本为0。他们对课程的帖子贡献率累计达3 071和4 328个。由此可见，助教对于论坛的交互数量和交互活跃度起着重要作用，但是他们缺乏对讨论区主题的引导和组织作用。

学生S1-1、S1-3和S1-10的出度及入度较高，但是核实后发现：他们近半数的帖子内容是课堂“打卡”，与学习内容无关。S2-1的出度达537，入度为0，说明他没有主动发过帖子，但在课程中非常活跃，特别喜欢参与讨论并回复别人的问题。课程2讨论区有11个主题帖得到了众多回复和评论，回复数达6 545～9 877之多。教师需要及时关注这类帖子内容，它们是学生关注的焦点、兴趣、思考所在。S5-12的入度为19，仅次于T5-1，他积极思考并提出19个问题，却得到了极低的回复量。S6-2关注的主题和所提出的13个问题，标题均为“求解”，它代表学生对理科课程的学习需求和部分学习者的学习现状。由此可见，文科学生对论坛的交互相对比较积极，活跃度较高，学生之间的交流较多;理科学生提问较多，但是他们之间的交流较少，他们更渴望教师能够积极参与并讲解，利用MOOC论坛帮助他们实现有效的“知识迁移”。

2.4 文理课程论坛交互内容分析

从论坛交互的内容属性看，吴庭倩[3]根据探究性社区3种存在理论构建慕课课程论坛交互程度分析框架，戴心来[5]构建CMC内容分析发编码表，按照深度交互和浅度交互，将论坛内容区分为6种类型。通过上述研究发现，MOOC课程论坛中存在大量有关非学术问题的交流，包括寒暄质性分析、互相鼓励、打卡以及询问考试证书等内容，尤其是鼓励类的交互信息占比较高。本文将MOOC课程论坛内容划分为6类，如表4所示。

有的课程讨论区内容高度集中，缺乏多样性。以课程1《爱情心理学》和课程5《程序设计入门-C语言》为例，对课程论坛的内容进行比较，如图3—图4所示。

《爱情心理学》课程论坛共有2 362个主题帖，“讨论课堂内容”占比最高，学生的讨论积极性很高，但是“交流学习方法”和“分享资源”近乎为零。《程序设计入门》共有193个主题帖，“深化讨论、发散思考”的比例高于文科课程1，达30.05%，多数该类问题来源于编程实际操作的一些新问题，并有新想法被提出;而“发表学习感想与反思”的学生比例，课程1是11.18%，课程5是3.11%，呈7∶2的关系;“交流学习方法”比例，课程1和课程5分别是0.18%和4.66%，呈1∶26的关系，可见文理课程学习方法的差异和学生需求的差异。

3 对优化我国在线开放课程论坛的启示

3.1 增加教师在MOOC课程论坛中的教学性存在

教师在MOOC论坛交互中起到非常重要的作用。教师发帖与回帖能够极其明显地提升学生参与主题帖讨论的热情和兴趣。上述研究发现，MOOC论壇中教师的教学性非常不足，而且文科的话题经常具有很高的自由度和发散性，教师只需逐步引导和鼓励，便可很激发学生参与主动性;理科主题需要教师答疑解惑，以帮助学生进行知识迁移。因此，在线课程教师要增强其教学性存在，主讲教师或助教应尽可能地全程参与讨论，以及时关注并回复讨论量大的主题以及学生提出的典型问题，及时解答学生困惑，也可以适当通过语音进行互动与指导。

3.2 提高助教对主题贴和讨论的支持作用

在对中国大学MOOC课程论坛进行研究发现，学习者提出问题的比例非常低，文科低于理科。同时，助教的角色和作用也亟待提高，他们作为辅助教师在线教学的有效力量，点入度几乎均为零，严重限制了其应有作用的发挥。提出问题比解决问题更重要，他们要积极引导学生独立思考，不仅自身要多发表有价值的主题帖，更要激励更多的学生提出问题，吸引他们参与到MOOC课程论坛的讨论中，提升论坛活跃度。并且，要支持和维护课程论坛秩序，防范交互异化，如出现刷屏式的主题帖“打卡”和大量无意义的灌水贴。开课之初，助教要进行发主题帖的“破冰”示范，教会学生如何思考、如何参与论坛互动，鼓励学生发表自己观点，共同建设有意义的在线教学交互环境。

3.3 培养“活跃者”，关注“孤立者”

学习者之间形成复杂网络关系，可以促进个体认知发展[11]。论坛中“活跃者”对MOOC课程论坛的活跃度有非常重要的链接作用，其出、入度都比较高;而“孤立者”占很大比例，与他人没有交流。对他们的增与减有利于课程论坛活跃度和交互效果提升。为此，教师和助教要注意培养课程论坛的核心成员、吸引边缘人物参与讨论，积极引导处于二者之间的“低连通者”转变态度，积极加入课程讨论。

3.4 鼓励学生间进行学习经验和学习感受交流

对话与交流是知识强化的重要因素，生生交互对在线学习效果能产生显著正向影响[12]。研究发现，MOOC论坛中人际交互尤其生生交互极差，教师及助教要引导他们进行学习经验、学习感受以及知识共享方面的交流，可以在讨论区开设专区加以引导。

4 结语

我国高校本科通识课程注重知识和技能传授，但是学生的深度思维能力相对不足。疫情加速了我国高校在线教育的发展，如何保证在线教育与课堂教学实质等效值得探讨。孙霄兵[13]在CIEC2020（第五届）中国互联网教育大会上指出，增强在线教育的个性和交互性至关重要。高校文理科通识MOOC课程是高校课程教学的重要组成部分，其教学目标不能仅满足于记忆事实和掌握知识，必须要关注学生的思考、交互和交流，促使他们基于通识课程勤于反思、批判质疑。在教育赋能理念下，如何解决在线通识课程中人与人之间的关系问题，有待进一步研究。

参考文献：

[1] 杨九民，李丽，刘晓莉，等. 在线开放课程中的交互设计及其应用现状分析[J]. 电化教育研究，2018，39（11）：61-68.

[2] 孙洪涛，郑勤华，陈丽. 中国MOOCs教学交互状况调查研究[J]. 开放教育研究，2016，22（1）：72-79.

[3] 吴庭倩. 高校人文通识MOOCs的设计与构建策略研究[D]. 南京：南京邮电大学，2017.

[4] 田丽丽，赵颖.  基于社会网络分析的学习者在线交互行为研究[J]. 软件导刊，2018，17（4）：222-226.

[5] 戴心来，刘聪聪. 基于学习分析的虚拟学习社区深度交互研究[J]. 现代远距离教育， 2019，36（5）： 51-58.

[6] 吕春祥.  MOOC与SPOC论坛交互分析对比研究[D]. 西安：陕西师范大学，2017.

[7] 谷欣，胡珀，何婷婷，等. 面向MOOC课堂反馈的学习行为分析研究[J]. 华中师范大学学报（自然科学版），2018，52（4）：468-478.

[8] 刘智，杨重阳，刘三女牙，等.  SPOC学习者认知行为及序列模式的差异性分析[J]. 开放教育研究，2019，25（2）：44-52.

[9] 吴庭倩. 高校人文通识MOOCs的设计与构建策略研究[D]. 南京：南京邮电大学，2017.

[10] 戴心来，刘聪聪. 基于学习分析的虚拟学习社区深度交互研究[J]. 现代远距离教育， 2019，36（5）： 51-58.

[11] 互联网教育国家工程实验室. 什么是以学生间交互为主的社区型课程？[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/ICXWYX71bemQZ7lZy5Z3mQ.

[12] 陈涛，巩阅瑄，蒲岳. 探寻社会化意义：大学生在线教学交互及其对学习效果的影响——基于334所高校在线教学的调查[J]. 高等教育研究，2020，41（6）：72-81.

[13] 腾讯网. 后疫情时代在线教育发展新形态[EB/OL].  https：//xw.qq.com/amphtml/EDU2020072401567800.

（责任编辑：孙 娟）