蒙台梭利教学法的实践研究

左彩霞 蒋玲玲 范姝屿

摘   要： 蒙台梭利教学法引入我国的时间较短，但受关注程度较高。如何真正发挥蒙台梭利教学法的价值，使其适合我国的幼儿教育，是非常值得深思的一个问题。本研究将在明确蒙台梭利教育理论精髓的基础上，以兰州市两所蒙氏幼儿园为例，采用调查法、观察法和访谈法对兰州市两所幼儿园蒙台梭利教学法的实践进行调研，分析存在的主要问题，并有针对性地提出对策建议，为蒙台梭利教学法在我国实践过程中发挥真正价值。

关键词： 蒙台梭利教学法   实践研究   蒙氏幼儿园

一、兰州市两所蒙氏幼儿园蒙台梭利教学法实践现状

本研究选取兰州市玛利亚蒙台梭利雁白桥幼儿园、欢乐童年蒙台梭利幼儿园52名幼儿教师进行问卷调查，了解培训与学习的基本情况、对教师角色的转变情况、对蒙台梭利教具的使用与创新情况、蒙台梭利教学法内容实践的情况、“三步式”蒙台梭利教学法的实施情况等，并结合观察法和访谈法全面了解两所蒙氏幼儿园蒙台梭利教学法的实践情况。通过SPSS分析处理调查数据。

（一）教师培训与学习的基本情况。

实施蒙台梭利教学法的关键是教师，教师的专业能力的强弱决定了蒙台梭利教学法能否成功实施[1]。因此，蒙台梭利专业教师的培训显得至关重要。调查数据显示：两所幼儿园接受问卷调查的52名教师有43%接受了私人培训机构培训，46%的教师从未参加过培训，参加AMS、AMI、CMS培训的教师仅有11%。通过调查发现教师接受培训的时间非常短，多半教师只接受了0—3个月的培训，接受15个月以上培训的教师只有5%。据查阅，国际蒙台梭利协会明确规定，教师培训时间为3年以上。从调查数据来看，兰州市这两所蒙台梭利幼儿园教师接受的培训时间是远远不够的。另外，从对教师的访谈中了解到蒙台梭利教师的培训机构多为私人机构，这些机构直接把操作教具作为蒙台梭利教师培训内容。还有一大部分教师未经过培训直接上岗，甚至连教具具體操作方法都不熟悉就开始蒙台梭利教学。

（二）对教师角色的转变情况。

蒙台梭利教学法中，蒙氏教师必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解，对孩子发展状况了如指掌，才能提供适性、适时的协助与指导[2]（55-56）。教师的任务是观察儿童，充当“指导员”的角色，儿童是教学的主体，在儿童自主学习过程中教师采用较少干预的原则。能否实现教师角色的转变对蒙台梭利教学法实施至关重要。调查发现有67%的蒙台梭利教师非常同意或同意教师是教学主体，大部分教师还没有从传统教师角色中转变过来;多半以上教师对教学活动中扮演指导员角色持认同态度，说明很多蒙台梭利教师对教师的角色认识是模糊的。访谈发现53%的教师认为儿童具有自我学习的潜力，但在教学过程中有82%的教师对儿童的干预较多。在课堂观察过程中发现，教师在课堂上对儿童引导性的语言较多，在儿童遇到问题时直接用引导性的语言给予指导。通过与教师交谈，教师多次提到：园长不允许有学生流失，要展现出蒙台梭利教学法的教学效果，要与非蒙班级比较，在这种压力下教师急于求成，迫切追求教学效果，导致在教学过程中对儿童干预较多。

（三）教师对蒙台梭利教具的使用与创新情况。

蒙台梭利教学法主要通过儿童自主操作教具完成教学，依据年龄特点设计教具，教具的目标性很强，教具的使用情况好坏决定着蒙台梭利教学法实施能否成功。由调查结果可知67%的蒙台梭利教师认为蒙台梭利教具是非常丰富的，48%的教师认为教具与我国的文化特点相符合。关于蒙台梭利教具的创新，65%的教师是认同的。多数教师认为多媒体教学与蒙台梭利教具结合使用比较科学，但在实施过程中，缺乏探索实践的勇气和精神，仅有18%的教师进行过实践。与教师的交流中发现，很多教师完全相信蒙台梭利教具的科学性，认为不需要改进。很多教师反映教具的数量不足，人手一个很难做到，不具备儿童自由选择教具的条件。

（四）蒙台梭利教学法教学内容的实施情况。

蒙台梭利教学法实施有五个方面的内容，教学内容具备完整性，是真正实现蒙台梭利教学法的重要保障。从调查数据统计结果可知，61%的教师不赞同蒙台梭利教学内容的完整性，有70%的教师认为教学内容须融入本土特色，部分教师对教学内容的完整性和是否融入本土特色没有概念。在进班观察蒙台梭利课堂时发现，教学中环境创设里的中国元素较少，活动中儿童对创设的环境适应性不强，特别是创设的语言环境，儿童不容易接受。教师在访谈中反复提到游戏对教学内容的实施帮助很大，但在蒙台梭利教学法中游戏的无用论却造成了教师的困惑。

（五）蒙台梭利教学法之“三步式”教学法的实施情况。

蒙台梭利教学法中最重要的是“三步式教学法”。“三步式”是命名、判断、发音三步骤，要求教师一对一地对每个幼儿实施。调查发现：69%的教师认为“三步式”教学法非常科学，26%的教师尝试过将“三步式教学法”与其他教学法配合使用。95%的教师认为不能够实现一对一的教学。与教师谈到关于蒙台梭利教学方法的时候，多数教师认为蒙台梭利教学的“三步式”教学法不存在问题，蒙台梭利教学法受全球追捧，有很多成功案例，它的科学性不容置疑，不会选择与其他教学方法结合使用。

另外，在针对教师对教学组织形式的看法的相关调查研究中发现：有64%的教师认为小组教学更加适合我国开展蒙氏教育;31%的教师认为集体教学比较适合;仅有5%的教师认为一对一教学适合我国开展蒙氏教育。关于教学组织形式，教师认为小组教学的优势在于弥补了教师少、教具少而学生多的不足，在小组教学过程中，儿童互相交流经验，取长补短，学习效果显著。

二、兰州市两所蒙氏幼儿园蒙台梭利教学法实践过程中存在的问题

（一）蒙台梭利教师培训不足，培训机构不规范。

我国蒙台梭利教师培训机构虽多，但正规的却寥寥无几，对蒙台梭利教师培训机构缺乏有效管理，教师培训认证系统不符合标准，没有一套完整的行业执行标准便可就业，培训机构遍布各地，看似繁荣，其实只是表面现象，被培训出来的教师水平参差不齐，直接影响蒙台梭利教学法的实施。从调研结果中看出，蒙台梭利教师培训时间短，甚至有的教师未经培训直接上岗。培训机构繁多但培训内容不够规范，导致培训教师水平低，实践操作中教具使用不规范等一系列问题。

兰州市两所蒙台梭利幼儿园教师学历大多为大专，有关蒙氏教学的培训大部分是采用园内自行组织的方式，教师在实施蒙台梭利教学法的过程中，对蒙台梭利教学理念没有准确的认识，概念模糊。缺乏足够的理论基础，只是停留在“学”的阶段。

（二）蒙台梭利教师对教学主体缺乏正确认识，受传统教学模式影响较大。

多数蒙台梭利教师认为教师是教学的主体，也认为儿童具有自我学习发展的能力，存在理解的偏差和认知的矛盾。在教学中误解了“指导员”的意义，较多地干预了儿童的活动。

在观察欢乐童年蒙台梭利幼儿园教师组织教学活动时，教师努力在恰当的时间介入幼儿活动，为幼儿提供更多的机会自我练习，发展幼儿探索能力和解决实际问题的能力。在访谈中W老师说：“当儿童自我学习时，教师不用做也不用说，只要在一旁观察就行。”每次教师将“工作”演示结束后，将“工作”交给幼儿，便开始对幼儿进行观察。原则上我们应该不参与幼儿自我学习，只在一旁观察，当幼儿在操作中遇到困难时，教师给予帮助。事实上有一定的差距，因为欢乐童年蒙台梭利幼儿园蒙氏班级的活动安排是有计划的，要求老师按照每天的计划实施活动，老师不能将太多的时间花费在等待幼儿身上，这种程序化的活动安排导致教师对幼儿自我学习的干预越来越多。

我国传统的教学模式是课堂教学，教师在教学过程中通过讲与教实现教学目标。蒙台梭利教学法认为儿童是具有内在的学习潜力的，通过教师适当的引导，儿童能通过自我活动实现教学目标。教师没有完全摆脱传统教学的观念，对儿童的干预过多，不能提供给儿童自由的学习环境，影响蒙台梭利教学法教育功能的发挥。

（三）蒙台梭利教学法教具形式单一创新不足，缺乏与多媒体的有机结合。

通过调研结果看到，兰州市两所蒙台梭利幼儿园教师在使用教具时没有斟酌思考的过程，拿来就用，与多媒体结合使用较少。

两园蒙氏室内的工作材料都存在更换不及时的现象，有些蒙氏教具已被幼儿或其他原因损坏，有些材料过于简單，已经不能吸引幼儿，自制教具的材料较少。访谈中了解到原因是：老师没有时间，幼儿园没有提供自制玩教具所需的材料，导致教师缺乏意识，一直让幼儿通过单一的重复操作巩固学习效果，影响儿童发散思维的培养。

蒙台梭利教具针对西方文化教育，特别是语言教育与我国存在差异，只有对语言教具进行改造，才能适合中国儿童[3]。有些蒙台梭利教具操作相对枯燥，趣味性较低，很难吸引儿童的注意力。儿童进行教具操作时可能是漫无目的地摆弄，教具的教育作用被大大消减。利用多媒体教学情境的创设与教学过程的动态演示，可以提升操作教具的趣味性，吸引儿童的注意力，只有克服单纯操作的枯燥性，才能从中找到操作的乐趣，达到学习目的。

（四）蒙台梭利教学法教学内容探索欠缺，教师对游戏作用的认识存在偏差。

蒙台梭利教师对教学内容探索不够。在Z老师的课堂观察中发现，教师严格按照蒙台梭利的教学内容安排教学活动，在活动过程中，学习知识的时间较长。根据笔者观察，玛利亚蒙台梭利雁白桥幼儿园知识方面的学习主要是语言与数学，例如：阅读分享、拼音小故事等。教师经常要求幼儿阅读语言区的材料，对快要步入小学的大班幼儿，每周至少完成两次作业。该园过于重视蒙氏的教育作用，以基础的“工作”作为主要教学内容，对游戏的引入较少，割裂了游戏与“工作”的关系，刻板强调“工作”，忽视了通过游戏的方式，培养儿童的团结协作、人与人的交流能力等，导致儿童对环境内容的兴趣并不是很浓厚。

教学内容的完整性要求我们对蒙台梭利教学内容进行探索[4]。照搬原始的教学内容，毫无本土特色，不能满足儿童对教学内容的需要。教学内容的欠缺导致儿童接受、学习时积极性不高。只有丰富蒙台梭利教学法内容才能真正利用蒙台梭利教学法。

（五）蒙台梭利教师夸大了“三步式”教学法的作用，“一对一”教学组织形式难以实现。

目前我国蒙台梭利教师对蒙台梭利教学法有一个普遍的认识，认为蒙台梭利教学法是非常科学的，把蒙台梭利教学法的地位摆得很高。在这种想法的作用下很少有教师会对蒙台梭利教学法进行改进，很少与其他教学方法融合。

在教学组织形式上，笔者发现，由于师生比例失调、教具不充足的问题，教师要观察每一个儿童是非常难的，小组教学成为教师们普遍认同的教学组织形式。但在小组教学中，内向的儿童往往参与度不高，教师很容易忽略。另外，混龄教学不适合师生比不符合要求的蒙氏幼儿园。教师应把普遍应用的教学组织形式与常见的教学方法相结合，运用蒙台梭利教学法。

蒙台梭利“三步式”教学法是一种科学的教学方法，蒙台梭利教师过于相信权威性，认为“三步式”教学法是不容置疑的。其实不然，每个教学法都存在问题，我们应该正视问题，改进方法，利用其他教学法的优势对待有差异的儿童，灵活运用，而不是盲目推崇[5]（1-4）。

（六）家长对蒙台梭利教学法的认识有偏差，园长过于注重经济效益。

在与两园教师的交谈中，教师反映家长对蒙台梭利教学法缺乏正确的认识，“不让孩子输在起跑线上”的心理强烈，希望儿童较早地接触拼音、算数法等教学内容，与蒙台梭利教学法的教学安排是不一致的，导致家长让孩子接受蒙台梭利教育的积极性不高。这种情况直接影响幼儿园的生源，使幼儿园没有了生存条件，促使园长不断给教师施压，要求教学效果。另外，家长对蒙台梭利教学法的接触有限，只是盲目跟风。认为国外引进的方法一定是先进的，这种不合理的想法直接影响教育者实施蒙台梭利教育方法，造成教育执行者在蒙台梭利教学过程中实施的是“畸形”的蒙台梭利教育。

此外，蒙台梭利教学法非常注重家庭对孩子的影响，家庭教育在孩子的成长过程中是不可取代的，孩子的成长离不开家长的教育，家长的教育核心目标要与幼儿园一致，这样蒙台梭利教育才会有效，绝大多数家长对蒙台梭利教学法不了解，不能很好地配合幼儿园蒙台梭利教学法实践，孩子在幼儿园体验到的是自由的学习环境，家长给孩子的还是传统指导式教育。自我国开放二胎政策以来，家长对孩子的期望值越来越高，为了让孩子接受更先进的教育，愿意把孩子送进蒙氏幼儿园，促使部分幼儿园挂羊头卖狗肉，只购买蒙氏教具，却忽视蒙氏教学法的精髓。为了吸引生源，盲目追求虚名，某些幼儿园打着蒙台梭利教学法的幌子教学，其实从事的还是传统教育。只是在教学活动中加入了蒙台梭利教具，没有真正实施蒙台梭利教学法。

（五）融合五大领域教学内容，充实蒙台梭利教学法实践。

1.丰富教学内容，融合本土特色。

在蒙台梭利教学法中融入新的内容，使蒙台梭利教学法内容更丰富，儿童得到更全面的发展。如在音乐活动中，不仅可以停留在原有欣赏层面，还可以让儿童在听的同时唱旋律，听到不同的旋律做不同律动，既锻炼了听的能力，又发展了儿童音乐的节奏感与动作的协调性。语言活动中增添汉语、汉字练习，借鉴英语教学中把单词拆成字母，进行拼写读以学习掌握单词的方法，把汉字拆分成偏旁部首的组合，让儿童拼写读，加强汉语学习。在各个领域丰富本土的教学内容，让蒙台梭利教学法更具“中国化”。

依据我国国情，不同地区的语言、风俗、地理、气候都风格迥异，在实施蒙台梭利教学内容时，应该根据当地区域的文化做出适应的调整，也就是在“中国化”的同时，更细地“区域化”，在面对不同民族文化时，进行“民族化”的融合[7]（126-129）。将蒙台梭利教学法内容与本土特色融合的意义是让儿童更容易接受，更有亲和力。依据这个原则对蒙台梭利教学内容进行不断的、大胆的创新，使蒙台梭利教学法更好地融入我国学前教育中。

2.完善教育内容，合理引入游戏。

将“游戏”的教学理念融入各个领域教学，通过游戏培养儿童兴趣，激发儿童学习动力，变机械的操作为游戏的体验，达到教学目的。如在剪纸活动中，让儿童参与进来。首先每个儿童制作若干属于当期主题的小剪纸，然后展览，最后让儿童对其他作品进行打分，做评委，通过创造游戏环境，增添剪纸活动的趣味性，使儿童更乐意参与，更好地实现教学目标。

儿童对于趣味性的需求，可以通过调整教学内容、改变教学形式实现。如在一周教学安排中利用建构类游戏增加儿童动手的内容，在下一周教学中多布置一些角色扮演游戲，让儿童动脑或欣赏。在不断调整的过程中，儿童对教学内容充满兴趣，高效学习。

蒙台梭利教学法是给儿童自由，让儿童在适当的环境中自由活动，在活动中学习的教学法[8]（87-122）。因此，在实践过程中我们要灵活运用、改进蒙台梭利教学法，建立有明确计划的感官教育体系，并将其融入幼儿园的日常教学活动中。蒙氏教师必须具有较系统全面的专业知识，学会在原有的基础上举一反三、推陈出新。才能体现出蒙台梭利教学法在我国实践的真正价值，科学地促进幼儿全面发展。

参考文献：

[1]吴晓丹.蒙台梭利教育思想与方法[M].上海：复旦大学出版社，2011.

[2]李娟.蒙台梭利数学教育法述评[J].中国校外教育，2019（27）.

[3]杨莉君.蒙台梭利教学法需要科学的解读和本土化[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]鲍亚.蒙台梭利儿童课程研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[5]霍力岩.当前我国借鉴蒙台梭利教学法的主要误区、关键问题与基本思路[J].幼儿教育，2008（2）.

[6]蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育法[M].蒙台梭利教育研究中心组，编译.兰州：兰州大学出版社，2002.

[7]张薇.蒙台梭利教师观对当代幼儿园教师角色重塑的启示[J].滇西科技师范学院学报，2019，28（03）.

[8]Suzanne Ross. The Montessori Method： The Development of a Healthy Pattern of Desire in Early Childhood[J]. 2012（19）.

本研究为兰州文理学院2019年度校级科研项目课题《幼儿教师实践性知识的发展研究》（课题编号2019FWD F03）资助研究成果。