大班授课 小班研讨的教学模式探索

张天娇 姚怡

摘要：我国高校出于对教学成本的考虑，大多采用“大班授课”作为基础课程的主要教学模式，但过低的师生比导致学生难以得到教师充分的指导与关怀，无法达到因材施教和精准教学。致力于对学生计算思维的培养，从教学目标、教学环境、师资分配、教学环节、效果评价五个维度构建以《大学计算机基础》为例的 “大班授课，小班研讨”教学模式，同时分析了此教学模式在实际教学实践中可能存在的问题并提出相应对策。

关键词：大班授课;小班研讨;大学计算机基础;模式改革

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2020）32-0179-04

1 引言

2019年10月，教育部正式发布《关于一流本科课程建设的实施意见》，提出了“金课”的概念，指出要推进本科课程改革创新，具体表现在要创新教学方法，强化课堂架构设计，解决好教与学模式优化的问题[1]。

立足于以上的政策导向，《大学计算机基础》课程的现存问题不容忽视。首先，高等教育愈加大众化使得有限的教师资源在暴增的大学生数量面前显得捉襟见肘，下降的师生比导致班级规模逐步增大。目前，大多数高校大学计算机基础课程还是以“大班授课”作为主要的教学形式，但这样“教师一言堂”的讲授方式，看似高效，实质是对学生创造能力和计算思维培养的一种无奈“妥协”，难以达到因材施教和精准教学。目前高校大多采用“大班讲授+上机训练”的教学模式，由于班额大、师生比过低，学生很大程度上无法得到教师充分的指导与关怀，存在“学习迷航”的问题。若大面积实行小班化教学，又存在师资不足、教学成本高昂的弊端。其次，我国幅员辽阔，各区域信息技术和信息传播能力发展不均衡，这就造成大一新生入学时对于计算机基础知识的掌握差异化明显，再加上不同专业的学生对于大学计算机的掌握需求程度不同，能分配给这门课的课后学习时间不同，此时同质化的教学模式和教学内容显然无法匹配不同的学生。

2 “大班授课，小班研讨”教学模式起源

关于“大班授课，小班研讨”这一教学模式，教育领域并没有系统性的明确定义。国外现有理论以及实践均比较倾向于小班这一概念，通常是“小班化教学”或“研讨课”，并未涉及“大班”，而国内仅是有这一提法，具体的教学实践主要是仿照国外再稍加修改然后应用于实际教学中，例如“大班授课，小班辅导”“大班授课，小班讨论”的模式[2]，以上两种教學模式可以理解为“大班授课，小班研讨”教学模式的前身，是形成这种教学模式的必经之路。在高等教育大众化的形势下，结合我国高等教育的现状，大班授课这一模式必不可少，小班化教学的具体实现形式也在不断地演变，“小班研讨”可看作是“小班讨论”的延伸，学习者应不局限于基础知识层级的交流，而是充分发挥其发散性思维和探究能力，最终达到深度学习的目标。

3 “大班授课，小班研讨”教学模式的构建—以《大学计算机基础》为例

本文在上述政策导向和现存问题的背景下，结合我国高校当下的教学实践现状和人才培养目标导向，构建以我校《大学计算机基础》为例的 “大班授课，小班研讨”教学模式。

3.1 《大学计算机基础》课程教学目标

3.1.1 知识目标

学生应了解计算机的发展历程、二进制与其他进制的转换方式;理解冯氏计算机的基本工作原理、硬件组成;了解网络和数据通信的相关知识，初步掌握局域网的互联技术; 了解系统安全方面的相关概念，增强网络道德意识;重点掌握常用操作系统和一些办公软件的使用;熟练使用互联网进行浏览、搜索和收发电子邮件;学会基础的程序设计。

3.1.2 能力目标

学习者应能较全面、系统地了解计算机基础知识，学会借助计算机工具管理、表达、交流、获取、加工信息，具备计算机实际应用能力。学会运用计算机科学领域的思维方式去解决问题，提高计算思维能力。了解信息技术发展前沿，提升信息素养，为进一步深入学习计算机领域的其他知识打下坚实基础。

3.1.3 素质目标

提高信息意识和信息敏感度，学会判断信息的价值，从而提高学习者在信息社会的生存力。关注学习者计算思维的培养，提升其自主学习能力和信息沟通能力，提高个人数字化竞争力和可持续发展能力。塑造学习者正确的网络价值观和道德观，勇于承担信息社会责任，了解并遵守信息安全有关条例法规，遵守相关信息道德与规范[2]，成为一个具备信息素养的人。

3.2 教学所需软硬件环境的搭建

3.2.1 教材内容设计

“大班授课，小班研讨”新型教学模式下的教学需匹配新型教学大纲和新型教材。在内容架构上，要模块化、分层式地进行教材的构建，以便不同专业的学生利用与其学习程度和培养目标相匹配的模块进行学习。此外，应采用与传统教材罗列知识点编写模式不一样的内容呈现方式，增加与小班研讨课相关的拓展内容和探究主题，体现出大班授课和小班研讨两个环节的过渡衔接，同时加强教学立体化配套资源的建设，添加丰富的操作实例并嵌入相关知识点的网络资源二维码，引导读者浏览拓展的教学资源。

3.2.2 学习环境设计

1）大班授课可选择线下课堂也可选择线上课堂

大班授课环节可在电脑教室进行或采取线上教学。《大学计算机基础》这门课程最普遍的教学场所就是大容量普通电脑教室。每位学习者及教师均配备一台电脑，并搭建好教学网络环境，安装所需软件。教师电脑上安装媒体网络教室软件，以实现教师演示、电子举手、锁定学生机键盘和鼠标、远程开关机和重启、音视频广播、同步文件传输、提交作业等多项功能。

大班授课这一教学环节也可通过线上教学的方式实现，通常选择以班级为单位组织授课，根据具体教学内容的不同可以选择直播、录播等不同的形式进行教学。同时，建立线上学习社群，提供师生双向互动平台，从而有效完成“线上授课+线上答疑”的教学活动。线上授课方式可大幅提高教育资源利用率，打破时间和空间限制，实现泛在学习。

2）小班研讨需选择便于讨论交流的环境

建议在智慧教室研讨，条件不具备时也可更换为普通电脑教室。智慧教室是信息技术与教育融合的一个典型代表，也是近些年来大势所趋的一种以学习者为中心的教学环境。考虑到小班研讨课师生和生生之间交互性强、学习者自主性高、教学活动多样的特点，笔者推荐选取智慧教室作为小班研讨的教学环境。每位学习者配备带桌板可移动的旋转椅，小组研讨时可以将各自的旋转椅拼在一起呈圆桌型，形成小组信息岛方便研讨，每一组都配有交互式智能电子白板，每位成员均可将其手机、平板或笔记本电脑上的画面投屏至电子白板上，这样每位学习者之间可以更快速地分享信息。教师配备移动讲台，研讨期间可以随意移动其位置及时对学习者提供指导和协助，这也进一步拉近了师生距离，有利于构建平等、民主的师生关系，创建支持性的学习环境。

3.3 师资配备的可行性方案比较

在师资配备问题上，首选方案是推选优秀主讲教师进行大班授课，其他教师或助教辅助实施小班研讨。相比全部小班授课的方式来看，教学效果相似，所需师资少，老师的人均教学工作量会相应缩减，这一方面有利于提升其教学热情和积极性，从而进一步提升教学质量;另一方面可帮助老师获得更多空闲时间进行创新性的研究工作或开展其他前沿项目，提升学术造诣。在这种方案的基础上，也可以引入一部分优秀的硕、博研究生辅助开展小班研讨课，对学校而言，这可以有效地减轻教师资源不足的压力，同时也是在培养高等教育领域优秀教师的后备军[3];对学生而言，与硕、博研究生交流障碍比较小，年龄相仿的情况下能快速拉近彼此距离，真正营造平等的学习环境。当然，在实际的教学中不必拘泥于各种限制，根据目前高等教育的现实情况来看，授课老师完全可以独立完成“一次大班授课+多次小班研讨”工作，这样可方便学校排课，同时防止出现多位老师同上一门课导致的信息不对称现象。

3.4 教学环节实施

笔者所在学校对“大班授课，小班研讨”这一教学模式进行了一个学期的试点探索，选取了三个教学试点班，聘请一位教学经验丰富的优秀主讲教师在普通电脑教室实施大班授课，另两位老师辅助在智慧教室开展小班讨论。实践结果显示，试点班教学效果比纯大班教学好，与纯小班教学效果相似，学生口碑佳，相关探索经验分享如下。

3.4.1 开课前的准备工作

1）明确教学方式和学时安排。

开课前需有针对性地编制新型教学大纲和教学日历。考虑到《大学计算机基础》课程是一门面向全体大一新生开设的公共基础课，课时虽不多但教学内容涵盖范围广，若全部章节都采取“大班授课，小班研讨”的教学模式，并不能达到最佳的教学效果和最高的教学效率，对于一些在中学信息技术课堂上接触过但理解不够透彻的计算机基础知识，可以提供各种拓展教学资源（如慕课、微课、教学网站等）给学生自学，通过“以测代教”方式，督促学生认真学习并要求通过指定的能力测试才能获取学分。而有关新技术新知识、拓展或研讨类的内容，采用按专业学科特点分类的“大班授课，小班研讨”教学模式。在学时安排上，根据各个班级学习者知识水平、掌握程度以及实际教学情况等因素可灵活调整大班和小班的学时比例，建议小班研讨的学时比例最好不要低于20%[4]。

2）教师团队共同备课。

课前，教师团队根据各班级学习者特点，进行学习内容的编排，其中包括课程重点、难点内容分析、课后练习题设计和上机实验的確定、热点问题的交流探讨、小班研讨课的活动设计等相关问题。教师通过发放调查表的方式提前对学生的计算机知识掌握水平进行摸底，并统计好配有笔记本电脑的学生名单，小班分组时要确保每组至少有一台电脑，还要合理搭配男女比例、水平高低。同时，建立教师团队线上交流群组，实时共享教学进度以便及时修改教学计划以匹配学习者的学习需求和学习进度。

3.4.2 大班授课宜采用启发式讲授方式

根据学科特点进行大班的划分，人数控制在100人左右，大班授课和小班研讨课穿插进行。大班上，主讲教师通过启发式讲授开展教学活动，学习者以听讲、做笔记为主。大班授课的教学任务采用进阶式的安排方式，内容多为重难点问题、基本逻辑框架和方法等，目的是扫清学习者对基础知识的障碍，让学习者以最高的效率获得最有用的知识，为小班研讨的研究性、深层次学习打下基础。

3.4.3 小班研讨的开展流程

小班研讨人数建议控制在30人以内，每4～6人为一个小组进行研讨，教学一般分课前、课中两个主要阶段进行。

1）课前：教师至少提前一周给学习者下达小班研讨课的任务单，告知学生相关学习资源的检索途径并提供相应的资料，为开展问题式学习（Problem-Based Learning，PBL）打好基础[5]。学习者应根据任务单明确小组内具体的任务分工，进行自主学习并做好准备。

2）课中：在研讨阶段，教师按照任务单，引导学生开展相应的研讨活动，活动形式可根据教学内容灵活变化，例如以组为单位的项目汇报、组间比赛、头脑风暴等，将组内、组间、全班等的合作交流形式充分结合，为学习者创设探究式的学习氛围。同时，教师应从学习者实际出发，充分考虑其认知水平、心理特征，积极引导学习者采取讨论、举例、引证、实验、诊断、归纳、演绎等的学习形式，促进其主动参与、创新探究、合作交流[6]。在实际教学实践中，教师需充分利用智慧教室格局的开放性和灵活性，通过多种途径提供教学支持，为学习者能创设更多的时间和空间，从而开展有效研讨。例如在座位排列方面，可以采用小组“+”型、小组“T”型等方式，以增加学生个体、学生小组、教师这三者之间多层次的教学交往。研讨阶段结束后，教师要根据任务单中教学任务的完成度和课堂实际情况，组织学生进行自评和小组互评，最后教师总结并整体评价。在教师整体评价过程中，应侧重学生个体并关注学习过程，全面具体地进行评价，对学习者的行为或活动尽可能多地给予鼓励、表扬、肯定等的激励性评价，增强其开展深层次学习的动力。

3.5 采取多元化的考核评价指标

“大班授课，小班研讨”的教学模式需要搭配多元化的评价指标才能有效地判断教学效果的好坏。通过学生在小班研讨中的表现和随堂提问测试等方式，随时了解学生的学习进展情况，通过形成性评价，获得教学过程中的连续反馈，便于教师在教学过程中有针对性地调整教学进度、改进教学方法。对于学习者最终学习成绩的衡量要注重对能力的考察，采取多维度的过程性评价方式。以笔者学校为例，最终成绩包含平时成绩、能力测试成绩、期末考试成绩三部分，平时成绩的考量不但要聚焦学习者的知识掌握情况，更应注重过程性的综合能力考查，例如将上机实操、课堂参与情况、线上学习结果等纳入考查范围，具体的评价标准可参考表1。

考核完毕后，教师应给学生发放调查表，掌握学生学习动态、并对各项学情数据进行分析，改进教学。

4存在的问题及对策

“大班授课，小班研讨”作为一种新型教学模式，在推行实践过程中难免会存在一些问题，以下将进行简要分析并提出相应对策。

4.1教师对其角色定位不明确

部分教师可能会因为经验不足或受传统教学模式影响较深的缘故，对于小班研讨课的教师角色定位不够清晰，把“小班研讨”课又上成了“小班讲授”课。

针对这一问题，首先对于教师来讲，要转变自身的教育理念，明确小班研讨教师是一个引导者的定位，教学活动要以学习者为中心，秉持发展学习者高阶思维和研究创新能力为目的的宗旨，打造真正的“观念化小班”。教师团队可以适时地开展行动研究，更直观、深入地了解学习者的特点，保证教学研讨的次数，在实际的教学过程中不断反思改进。对于学校来讲，要合理选择小班研讨课的教师，完善教师的评价和奖励机制，为教师提供系统化、针对性的培训，例如有关活跃课堂氛围、设置讨论主题、调控讨论节奏、沟通技巧等的教学策略培训，为教师团队营造支持性环境，帮助教师明确其角色定位从而有效增强教师的自我效能感[7]。

4.2学习者的实际参与度不高

由于学习者之间存在差异，即使在分小组时考虑多方面因素，但是因为学习者本身性格缺陷或者学习能力较弱的缘故，在实际的小班研讨课中并不能完全保证每位学习者平等参与，那么部分学生的积极性会逐渐降低，导致实际参与度不高。

为了解决这一问题，教师团队应主动尝试多样化的研讨方式，避免罔顾学生接受程度，一味地照本宣科强行推进授课进度，应适当引入先进教学理念，例如微课堂、翻转课堂、对分课堂等模式，将其与“大班授课，小班研讨”教学模式进行有效融合，提升课程趣味性，为每位学习者创造学习机会，促进其多元化发展。同时，应该引入竞争和奖励机制，构建以小组为单位的学习共同体，培养学习者集体意识的同时也能提升其个人参与度。

4.3教师团队的构建阻碍较多

受制于教学观念陈旧或者精力不足等原因，部分教师对需花费大量时间备课的“小班研讨”课的参与积极性不够，较难推广。如果由硕博士研究生担任小班研讨教师，遇到问题也不少，他们教学经验不足且多为实习性质，流动性很强。

对于上述问题，高校可以定期举办教师培训班或研讨班，引导老师积极参与新式教学改革;同时完善教师激励措施，例如给授课教师的工作量乘以系数，使教师的付出与回报达到相对平衡的状态，提升教师参与“小班研讨”的积极性。同时，建立多层次的研究生助教体系，根据教学任务难度的高低获得分级化的酬劳[8]，也可以通过给予一定的奖助学金和获得教学学分来稳固其教学信念，不断完善、积累助教的相关培訓资料和教学环节的具体行为，形成完整、规范的教学档案，争取做到有章可循、有规可依。

4.4小班研讨的教学场地不足

目前，我国高等教育的教学环境主要是老师讲台在前方，学生座位在后方的教室布局，而强调师生沟通和生生沟通的小班研讨课所需的小型教学场地比较稀缺。

若要解决这一问题，高校要进一步优化资源配置，从而提高教学资源的利用率。例如，校内配有圆桌的小型会议室也可作为小班研讨的场地。同时，要及时对学校的老旧教学楼进行优化改造，可将大班教室的固定式座椅置换成可移动式、直接增加小班教室的数量等。若条件允许，地理位置相近的高校可以构建联盟合作机制，进一步实现资源共享。

5 结语

综上所述，“大班授课，小班研讨”是适合当前教育国情的一种新型教学模式，它以优秀的教师团队为支撑，以学习者为主体，由授课教师负责搭建知识框架、理清重点难点和传授新知识等大班授课的教学任务，助教协助组织小班进行讨论交流、案例演练和消化新知识等教学活动，配合过程性和形成性的多元评价方式，以达到激活课堂的目的，构建民主、平等的师生关系，有效提高学生的探究能力和理论知识的运用能力，为学习者提供更广阔的个性化学习平台。

参考文献：

[1] 教育部.教育部关于一流本科课程建设的实施意见[EB/OL].[2019-10-31].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/20191 0/t20191031_406269.html.

[2] 姚睿.优化“大班授课、小班研讨”教学模式的探讨[J].教育教学论坛，2016（13）：184-185.

[3] 邹硕. 小班化教学研究[D].湖南师范大学，2005.

[4] 刘海燕，孙文远.大学小班研讨课：向“以学为中心”教学范式的转型[J].中国大学教学，2017（5）：85-88.

[5] 王晓燕，叶大鹏.研究型大学的本科教学建设问题——以中国科学技术大学为例[J].教育与现代化，2008（2）：15-20.

[6] 田甜. “翻转课堂”教学模式下的高职计算机应用基础课程研究[D].河北师范大学，2018.

[7] 周文雁. 小班教学的理论及实践研究[D].东北师范大学，2008.

[8] 周杭霞，雷凌，刘砚秋，等.“大班授课、小班讨论”研究性教学模式探讨[J].计算机教育，2015（8）：16-17+39.

【通联编辑：王力】