成果导向教育理念下的高职教育发展路径

马爱梅 张 涛

(罗定职业技术学院，广东 罗定 527200)

0 引言

2016年，我国正式成为《华盛顿协议》第18个成员，在本科工程教育实现国际多边互认的背景下，我国高职院校开始研究同等学历层次国际互认的《悉尼协议》专业建设范式和理念，并积极探索具有中国特色的专业建设道路。2019年随着“双高计划”的实施，我国高职教育由原来的示范校时期向双高时期迈进，对高职院校和专业群办学水平、服务能力、国际影响力提出了更高要求。“双高计划”的实施，要求高职教育必须走“以学生为中心、以结果为导向、以专业建设为抓手”的内涵式发展之路；同时，高职教育国际化的发展趋势愈加明显，这些都让成果导向教育受到高职院校的广泛关注。成果导向教育对推动我国高职教育高质量发展以及双高阶段的总体目标的实现具有极强的参考意义。

1 成果导向教育简介

成果导向教育(Outcome-based Education，OBE)最早由美国学者Spady提出，作为工程教育认证的三大理念之一已经深入人心。成果导向教育是指“清晰地聚焦在组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验”[1]，它突出以学生为中心、以结果为导向，倡导持续改进、尊重专业个性，其核心强调教学实施的目标是学校的教育能让学生毕业时具备适应社会、适应未来的综合能力，而非学校、教师教了什么。成果教育导向遵循“反向设计”的原则，它依据社会、行业需求反向设计人才培养的目标、课程体系、教学设计等，学生的知识体系与能力获得与岗位需求高度匹配。成果教育导向从教育理念上而言，是一种“以学生为本”的教育理念；从实践上而言，是一种关注学生受教育后获得什么能力以及学生能够做什么的培养模式。简言之，它要求所有的教育活动、教育过程、课程设计都围绕预期的学习结果的实现来开展。

2 成果导向教育的理论发展与实践创新

成果导向教育经历了20多年的理论发展和实践创新，已形成了较完善的理论体系，并在各国各地区的教育教学实践中得以丰富完善。

2.1 成果导向教育在美国及其他国家的发展

成果导向教育始于美国，并在美国各州得以推广。80年代以来，密西根、宾夕法尼亚、肯塔基、华盛顿等州的学校先后以成果导向教育理念进行教育教学改革，以此提高学习成果。其最具代表性的为宾夕法尼亚州全面推行的成果教育导向改革。但当时成果教育导向作为新生事物，其推行备受争议，而争论的焦点便是“什么是学生应该获得的学习成果”。然而，90年代以来，美国、加拿大的很多学区的成果教育导向改革则取得了显著的成果，其中，以安大略的Waterloo Country Board in Kitchener、科罗拉多的Aurora public school地区所取得的成效最为突出。由此，“学习成果评价”被公认为最有效、最具体的教学绩效评价方案[2]。

国际高等商学院协会(AACSB)于2003年改变评价标准，将学习成果直接评估学生的学习整过程；欧洲国家将学习成果作为博洛尼亚进程(Bologna Process)的要项，已构成欧盟国家高等教育发展的共同模式，对促进欧盟高等教育的整合具有重大意义[3]；南非也投入巨额经费，将成果教育导向作为教育改革的基础，以期建立新的教育机制。目前，随着越来越多的国家加入国际教育互认体系，成果导向教育理念也在各国教育教学改革中得以更成熟地运用。

2.2 成果导向教育在我国的理论发展与实践创新

我国学者们也将成果导向教育主要应用于工程教育的改革，他们在关注成果导向理念的阐释与解读的基础上，将理念应用于实践。目前，普遍认同成果导向教育是一种重点强调能力培养和训练的教育“系统”，其实现必须具备一套较为完整的教学设计、实施、评价、评估与管理体系。真正的成果教育导向教育应该遵循1个目标、3个假设、4个原则[4]。成果导向的教学设计遵循的是反向设计的原则，其中，李志义等[5]介绍了反向设计的思路、策略、要点，提出“用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革”；在分析成果导向教育的理论渊源的基础上，申天恩等[6]提出目标导向、纵向连贯、横向整合、能力检验为成果导向的实务教学设计。2016—2019年，成果导向教育在专业建设、课程改革、课程群设置与建设、学生能力培养、创新创业研究、实践教学、教学设计、教学模式以及教学评价等方面有了深入的研究，如吴晓红[7]、程诺[8]、卢竹[9]学者对基于成果导向教育的高职院校的具体课程建设的相关文献进行了研究；陈海轮[10]、宋志刚等[11]、丁元春等[12]、尤晨[13]、王明海等[14]、李晓川[15]重点研究了成果导向教育中基本原则和操作流程的相关问题；宋良杰[16]、何静等[17]、李燕[18]、施雯[19]等针对成果导向教育高职院校具体专业设计进行了研究，并取得了显著的成果。汕头大学、黑龙江职业技术学院开展了基于成果导向教育理念的教育教学改革[20-21]，将成果导向教育理念应用到工程教育、高等职业教育中的应用型专业和学科中，为高等教育教学改革起到了引领作用。基于成果导向教育的设计理念、实施要点，综合以往的理论研究与实践应用情况，笔者总结我国成果导向教育发展脉络，绘制我国成果导向教育理论发展与实践创新模型，如图1所示。

图1 我国成果导向教育理论发展与实践创新模型

3 高职成果导向教育的应用模式

本文遵循成果导向教育理念，以建构主义理论为基础，融合知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则，结合高职教育的特点，研制出高职成果导向教育应用模式，如图2所示。

图2 高职成果导向教育应用模式

该模式强调以学生为中心，在学习过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神。要让学生有多种机会在不同的情境下应用他们所学的知识，并让学生能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计，而理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构4个部分，教学的终极目标是在学习过程中帮助学生建构意义，即帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

因而，高职成果教育的实施主要从专业建设、人才培养规格、课程改革、持续改进的改善机制几方面来展开。从学校层面，需对其内外部需求进行调研，其中内部需求主要从学校定位与发展目标、学生发展以及教职员工的职业发展期望来展开，外部需求则需要基于国家的发展要求、行业与产业的需求、企业需求、校友的期望、家长的期望等，按照国家的要求、行业特色、公民准则、职场需求、学校定位等完成学院的校级目标初稿的制定；学院领导、专业负责人、行业(企业)代表、教工代表以及核心职能部门负责人组建能力构建核心小组，对校级目标初稿予以讨论、完善，进而在校内扩大范围讨论，在此基础上，征求教育主管部门、行业(企业)、教职工、校企合作单位、历届校友等相关利益的意见，修订、定稿校级目标。

成果导向教育实践需从专业建设和课堂教学2个层面来展开。以成果为导向的专业建设主要致力于人才培养模式与课程体系的改革，采用反向设计、正向实施的人才培养模式。学者周洪波等[22]提出要以人才培养模式改革为逻辑点，引入OBE教育理念，明确人才培养目标，创新人才培养模式，建立教学评价体系，旨在培养能够满足社会需求的应用型人才。高职高技能应用型人才的培养要以行业标准为引领，将校企合作为创新型人才培养的关键，重构以实践应用价值为取向的核心课程体系，构建应用技能型人才培养机制。课程体系改革需立足于本专业，在坚持成果导向教育理念的基础上，从宏观层面对课程体系予以思考，以课程群的建设为驱动。

课堂教学层面需具体到每一门课程的设置、教学设计及教学模式的改革。通过以成果为导向，完成课程目标的设计，确定预期成果，继而自上而下将成果目标纵向分解为核心能力和各项能力目标，采用多维协同的教学模式，让不同维度的教学要素产生协同作用，并以此逐步优化课程方案，保证预期学习目标的达成。

成果导向教育模式的内涵在于以学习产出为导向来驱动课程活动的全过程，并重视学习产出的评价与持续改进，因而，要顺利实施成果导向教育，在改变传统教学观念的基础上，必须注重该模式实施的各个环节，落实对课堂教学与个性化教学及效果的评价，建立持续改进的质量保障机制。

4 基于成果导向的高职教育发展路径

4.1 校企合作、产教融合，形成多方合力，协作育人

产教融合是职业教育生存与发展的精髓和改革方向。以成果为导向的高职教育必须基于国家、行业及区域发展的实际需求，创新合作机制，结合企业实际生产的工艺、标准、规范、项目等，重构人才培养的课程体系、实践实训体系等，培养企业所需的本土化人才。

各高职院校要建立高效的校企合作激励机制，鼓励、派送教师参与到行业、企业的日常生产工作，最大限度地发挥人脉资源的作用，搭建长期稳定的校企合作平台；学院以《国家职业教育改革实施方案》为总引领，积极参加国际专业认证，精准描绘自我发展的蓝图，加强自身建设，推动品牌专业、重点专业与产业深度融合；校企协同开发重点产业的创新型人才培养体系，建立重点产业技术、技能积累联合体与创新服务体系，提供资源条件、技术研发、技术成果转化与推广、技术人才培训与交流等服务，实现校企双方合作共赢。

4.2 以成果为导向，反向设计、正向实施人才培养模式

Spady在成果导向教育金字塔结构中提出了反向设计的理念，指的是按照学生学习的最终产出(成果)进行反向设计。我国传统教育倡导以课程为导向，从构建课程体系开始进行正向设计，确立毕业要求，再确立培养目标，进而到适应社会的需求。反向设计则刚好相反，主要步骤如下。

首先，以成果为导向，确定人才培养目标，完善、开发课程体系。职业院校应将国家教育目标、学校办学的性质与办学目标与当前的经济社会需求结合起来，从学校、学院、专业3个层面逐级确定学生毕业时及毕业3～5年后所能够达到的职业和专业成就的指标。就专业层面而言，坚持以学生为中心，以成果为导向，开展行业、企业调研与专业认证，从毕业要求入手，明确人才培养目标。其次，根据人才培养目标，将毕业要求具体化，继而详细设计各项所要达到的能力指标，采用矩阵表等方式设计各项对应的能力。再次，根据毕业要求的能力指标，优化原有的课程体系并配备各类适宜的教学资源，继而明确每一门课程的教学要求，做好课程的教学设计与实施。最后，建立全方位的质量保障机制，对课程实施效果和人才培养目标的达成度予以评定，形成动态的闭环管理流程，做到持续改进。

4.3 以核心能力提升为目标，打造专兼结合的一体化教师团队

目前，我国高职院校中具备教育教学新理念，能够适应国家创新创业新形势，兼具知识、技能、实践经验于一身的教师不多，因而通过努力，争取国家政策支持、资金扶持，让教师分层次、分批次到企业挂职锻炼，了解专业发展前沿动态和前景，了解实际工作岗位的能力需求，同时聘请业界精英参与专业人才培养方案的修订、岗证课程的开发及日常实践教学活动，努力建设数量充足、素质过硬的专兼结合的“双师型”师资队伍是非常必要的。其建设途径主要如下。

首先，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》为依据，各高职院校从学校层面重视一体化教师团队的建设，从师资的储备、引进、培养等方面给予制度、经费的倾斜，针对很多高职院校是在原有中专办学基础上发展而来的现状，对在职教师进行转型培训，高职院校应该为转型教师提供“双师”课程计划，帮助教师提升专业知识与实践能力。其次，建立校企联盟，依托学校本身、大中小企业，共建“双师型”师资培养基地，拓宽师资培训的渠道，让高校与企业发挥优质人才的双边作用，形成校企互惠互利、合作共赢的长效机制。再次，积极完善教师到企业挂职制度，并落实到实践的各个环节，让文化课教师能够深入了解专业知识，专业课教师能够掌握专业技能，提高教师尤其是中青年教师的实践能力。期间，教师深入了解企业所需的人才规格、用人标准，采用“师带徒”的方式，及时学习新技能、新方法，以此改进日常实践教学。

4.4 构建多元化生态评价机制，推动高职教育质量保障体系的建立

做好学习成果的评价是成果导向教育的必经环节，也是人才培养质量的坚实保障。教学效果的评价应当鼓励利益相关方的参与，尤其是学生、企业、各级教育主管部门、教师等的参与。

成果导向教育人才培养目标的达成情况的评定采用直接评定为主、间接评定为辅的生态评价机制。此评价机制将课程目标与学生的学习成果、职业目标、毕业要求相结合，开发适合学校、教师、学生操作的简易学习成果量化表，运用信息化手段，将阶段性的数据评估同实时动态小样本相结合，对学习成果予以评定，及时发现课程与教学中存在的问题，实施“以评促建、以评促教”，在此基础上，持续改进。人才培养目标达成度生态评价机制，如图3所示[23]。

图3 人才培养目标达成度生态评价机制

5 结语

在高职教育教学建设与改革中，改革教育思想和教育观念需先行。目前，我国基于成果导向教育理念的教学改革主要应用于工程教育、高职院校的应用类学科与专业，其实践改革有待于进一步深入。我国高职院校发展迈入双高时期，要实现高职院校及专业群在办学水平、服务能力、国际影响力等方面的显著提升，各高职院校必须对接国际先进理念，坚持以成果为导向的教育理念，从专业建设、人才培养规格、课程改革、持续改进的改善机制几方面来展开教育教学的各项工作，把专业设置作为社会需求与高职实际教学工作深度融合的纽带。在此基础上，教学改革实践围绕专业建设和课堂教学2个层面展开，把学习成果的设定作为成果导向教育的核心，将课程体系、教学内容、教学方法作为高职教学改革的重点和难点，落实“专业核心能力→能力指标体系→人才培养目标→毕业标准→课程体系构建→课程的选取→课程的预期成果→课程主题模块的设计”的反向线性实施路径，并建立完善的教学回圈以保障成果导向教育理念的实施，构建具有中国特色的高职高专教育人才培养模式及课程和教学内容体系，推动高职教育高质量发展。