指向深度教学的小学数学教学策略研究

秦俊红

[摘 要]深度教学可以促使学生理解数学知识、感悟数学思想方法，经历知识形成过程，提升数学核心素养。因此，教师要研究学生是如何学习的，更要研究如何促进学生更好地学习。教师应思考数学知识、数学思考、师生关系的深度，教师的教学设计应该要激发学生的先前经验，还应具有自主探究性、自主交流性。

[关键词]深度教学;自主探究;自主交流;策略

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2021）35-0095-02

一、深度教学的背景意义

在传统课堂环境下，小学数学教学注重向学生灌输知识、培养学生应试能力，忽视了学生获得知识的过程、学生思维的启发。这就导致学生的数学学习总是停留在知识和概念的表面，并没有真正理解知识，更谈不上深层次的探索。在课程改革不断深化的今天，这样的教学显然不适应小学生数学学习的需要。为此，教师需要转变原有的教学方式，不仅要向学生传授书本上的知识概念，还要促使学生理解知识的本质，启发学生的发散思维，关注学生学习过程中的活动经验的积累、情感方面的体会、数学思想的渗透，从而实现小学数学的深度教学，促进学生全面发展。

二、深度教学应思考的三个深度

1.数学知识的深度

小学数学深度教学的课堂不能停留在课本知识的教学上，学生学习知识不是死记硬背数学概念或数学公式，而是理解、掌握数学知识。因此，教师要结合本班学情设计一些深层次的、富有挑战性的活动，让学生深刻理解数学知识之间的内在逻辑关系，能应用知识去解决实际生活中的数学问题。例如，教学“图形的放大与缩小”时，教师应当启发学生思考：“如何判断两个图形的形状是否一致？什么是图形相似的主要标志？”教师可以提示学生：“就图形的放大与缩小而言，哪些地方发生了变化？哪些地方没有变？”学生弄清楚了这个问题，这节课学生所學知识的深度就达到了，这节课的教学目标自然也就达成了。

2.数学思考的深度

小学数学深度教学的教学目标不能仅仅为掌握知识而设立，数学学科教学的本质是要深度体现学生的思考过程。数学课堂深度教学要培养和发展学生的数学思维能力，因此，教师对学生学习活动的设计要渗透探究性学习的方法，培养学生分析、综合、归纳、类比、演绎、推理等数学思维方式，帮助学生掌握一定的探究性学习方法，同时培养学生的数学思维等能力。例如，对于“你能写出像99-18=81、99-72=27、99-36=63这样的算式吗？”这个问题，教学时如果教师仅仅让学生写出结果，如99-45=54、99-54=45、99-63=36、99-72=27、99-81=18，学生思考的深度显然就不够。多角度地寻找问题特点，可以培养学生的分析、综合、归纳、类比、推理等数学思维。学生经历深度思考后，不难发现算式88-□□=□□也有类似的规律，从而写出更多类似的算式。

3.师生关系的深度

课程标准指导下的课堂不再是教师“填鸭式”灌输知识给学生，而是师生之间教学相长。教学过程要充分体现学生的主体地位，教师要做好学生学习过程中的引导者和组织者。例如，教学习题：“1号楼订了20瓶奶，2号楼订了35瓶奶，3号楼订了32瓶奶。根据这些信息，你能提出什么问题？”笔者给了学生充足的时间进行小组讨论，然后让学生分享问题、解决问题并评选出好问题。笔者发现学生在解决这个问题时的思维是灵活的，提出的不少问题是笔者事先没预料到的，这正是教学相长，只要给学生一个平台，学生就会呈现一场精彩的演绎。

三、深度教学的策略研究

1.深度教学的教学设计要激发学生的先前经验

学生的学习是建立在自己已有基础（包括知识技能、活动经验、生活背景等）之上的，义务教育阶段课程内容中的数学概念基本上都可以在学生的现实生活中找到原型。因此，教师在教学设计时，应结合学生生活经验，选择契合本班学情的素材作为学生研究学习的对象，促使学生在研究素材的过程中掌握对应的数学知识。

【例】设计活动“自主探究：认识二分之一”

材料：每人1个同样大的圆片、1份研习单。

问题：把1个蛋糕平均分成2份，每份是_____。

要求：1.把手中的圆片折一折、分一分、画一画。2.完成后小组内相互说一说体会，并完成研习单。

对于“认识二分之一”的教学，通常教师都是直接告诉学生1个蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，笔者则设计了探究活动。在探究活动中，学生先将圆片平均分成两份，这个操作激活了学生的生活经验。随后，教师再告诉学生1个蛋糕的一半就是蛋糕的二分之一，每个学生都能理解，学生在先前经验的基础上，通过自学，认识了一半就是二分之一，不但对分数的产生加深了印象，还加深了对二分之一的理解。实践证明利用学生的生活经验是有效的。

2.深度教学的教学设计应有自主探究性

教师在课堂上要适当引导学生进行自主学习。教师作为课堂教学活动的组织者、引导者，应该从学生与生俱来的好奇心和探索欲出发，帮助他们灵活运用已学到的知识进行自主探究、交流、创新，这对于开发学生思维是非常有益的。

教学“角的初步认识”时，角对于学生来说并不陌生，教学时要让学生经历抽象出“角”这个几何图形的过程，因此，笔者让学生自主探究角的基本特征。上课伊始，笔者引入猜图形（三角形、五边形等）的游戏，引导学生发现角，接着出示情境图，让学生观察图中哪些物体表面隐藏着角，再让学生用教师准备的学具画出角。学生画的角五花八门，笔者有选择地把学生的作品收集起来贴在黑板上，并提问：“大家画出了这么多图形，你能把它们分分类吗？是角的分一类，不是角的分一类。”学生分类后笔者再次提问：“为什么这些图形是角？角这个图形具有什么特征呢？这节课我们重点研究角的基本特征。”学生经历了这一过程，对角的认识会更深刻。

3.深度教学的教学设计应有自主交流性

课程标准指出，学生是数学学习的主体，生生之间的自主交流已经成为一种主流的学习方式。这就对学生和老师提出了更高的要求。对学生的要求：①能自主倾听、客观赏析，主动地倾听其他学生的发言，对不懂的地方能主动通过质疑或建议的方式为别人提供解释或改善的机会;②能关注别人表达的主要观点，在表达自己观点时注意说明与他人观点之间的联系与区别，促使交流过程中先后出现的各种观点形成联系，从而促使交流活动围绕主题步步深入。对教师的要求：要适时点拨，及时纠正偏离学习主题的生生之间的无效交流，充分发挥引导者、组织者、合作者角色的作用。

笔者有幸听了特级教师吴正宪执教的“因数与倍数”一课。上课伊始，吴老师将12个磁片贴在黑板上，让学生平均分，并让学生用算式记录平均分的过程和结果。学生很快得出了12×1=12、12÷1=12、2×6=12、12÷2=6、3×4=12、12÷3=4这几个算式。在吴老师的引导下，学生还得出了算式12÷5=2……2、0.3×2=0.6、0.8÷0.4=2。隨后，吴老师引导学生将算式分类，有的学生说按乘法算式和除法算式分，有的学生说按有余数的算式和没有余数的算式分，这时吴老师再提示：“我想把有因数与倍数关系的分一类，没有这种关系的分一类。”然后吴老师把算式分成了两组，明确告诉学生，一组是有因数与倍数关系的，另一组是没有因数与倍数关系的。并以12÷2=6和3×4=12为例，说明12是6的倍数，12是2的倍数;3是12 的因数，12是3 的倍数;4是12 的因数，12是4 的倍数。接下来吴老师让学生小组交流，有的小组认为只要是乘法算式或除法算式的，就有因数与倍数关系，但有的小组反驳说12÷5=2……2是除法算式，但没有因数与倍数关系，没有余数的除法算式才有因数与倍数的关系，还有的小组说算式0.8÷0.4=2没有余数，但却没有因数与倍数关系，最后有的小组提出没有余数、因数也没有小数点的算式才有因数与倍数关系。在学生交流过后，吴老师适时点拨，让学生将这些发现记录下来。随后学生记录：①两个数是整数，②有整倍数关系。这一环节过后，吴老师提问：“‘30是倍数’，这句话有什么问题？”有的学生回答这句话没有提到30是谁的倍数。由此，学生明确：因数与倍数是一对一对或一组一组的。

在这个教学过程中，吴老师只是适时点拨，在学生自主交流的过程中，吴老师有时还把讲台让给了学生，却让学生对因数与倍数的关系有了质的掌握。学生真正达到“错着错着就对了，问着问着就明白了，聊着聊着就会了”的学习效果。可以看出，学生通过自主交流进行了深度学习，学习真的发生了。这节课为笔者进行概念深度教学提供了思路。

总之，要想学生的学习真正的发生，要达到学生深度学习的教学目标，教师就要在课堂中进行深度教学。这就要求教师首先做到认真钻研教学内容、深刻理解教材，同时掌握本班学情，再研究突破重难点环节的课堂组织形式，研究学生自主定向、自主探究、自主交流、自主应向的环节及注意事项等，这样教师才能实现深度教学的目标。学生在学习中经历了主动探究、自主交流等学习过程，数学思维才能得到发展，数学核心素养也才能得到有效渗透。

（责编 杨偲培）