关于群文阅读的思考

贾艳茹

我校为选拔市优质课参赛选手，进行了以《念奴娇·赤壁怀古》为主的群文阅读教学竞赛，启发我思考群文阅读。

一、什么是群文阅读？

我比较认同于泽元、王雁玲、黄利梅撰写的《群文阅读：从形式变化到理念变革》对群文阅读的定义是：群文阅读是群文阅读教学的简称，是指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间中通过集体建构达成共识的多文本阅读教学过程。提取到关键词有：议题、结构化文本、多文本、集体建构。

新课改实施以来，阅读被提到了较重要的地位，而高中语文教学中更重视教材中单篇篇目的学习，更重视课文的分析，更重视阅读知识的传授，就势必忽视课外作品的阅读和积累以及对学生阅读习惯、阅读兴趣的培养，群文阅读这一新的阅读模式的提出为我们提供了解决这一问题的思路。

具体怎么操作呢？拿《念奴娇·赤壁怀古》来说，我校老师有将其与苏轼的《定风波》及陶渊明的《归园田居》三篇群文阅读，议题是“如何面对人生的困境”;有将以《念奴娇·赤壁怀古》、《江城子·密州出猎》和杜牧《赤壁》三篇联合，议题是“千古赤壁  万丈豪情”;有将《念奴娇·赤壁怀古》和《定风波》联读，从景情关系入手体会苏轼的豪放与旷达;有将其与前后《赤壁赋》群文阅读的，议题是“赤壁风月”。

由此看出，群文阅读教学基本阅读策略大致上有两种：求同和求异。群文阅读的立足点大致有：作者、时代、体裁、题材、手法等。

与此同时，我也感受到群文阅读的课时安排会远远大于单篇教学的精读、细读，教学任务能否按时完成？实际操作的效果如何保证？老师应该如何选文才能做到阅读教学的最优化？群文阅读与比较阅读、延伸阅读有什么区别？多篇阅读中议题如何确定更能体现语文教学的系统性与连贯性？

二、群文阅读与比较阅读、拓展阅读有区别吗？

（一）群文阅读与拓展阅读

这两者比较好区分：拓展阅读是以一篇为主，其余几篇作为辅助资料帮助理解“这一篇”。就比如有老师再讲《念奴娇 赤壁怀古》时，就着重在以本篇为主，将前后《赤壁赋》作为辅助，引导学生探讨“赤壁风月”中苏轼的“成熟”，

就属于拓展阅读，而非群文阅读。

群文阅读应该多篇并重，更多采用比较阅读。那么群文阅读就是比较阅读吗？

（二）群文阅读与比较阅读

我现在所代高二用的是人教版普通高中选修《中国古代诗歌散文欣赏》，就诗歌部分的三个单元，每个单元都有主题探究，如“以意逆志  知人论世”等;每一单元的自主赏析课文课后都多多少少涉及到比较阅读，如鲍照的《拟行路难》后有李白的《行路难》的比较阅读，《梦游天姥吟留别》后有李贺的《梦天》等。我在教学时除了将不同诗进行对比外，不忘站在单元教学的角度去教学，找出异同点，这是不是在群文阅读呢？

不管怎样，显然群文阅读不排斥比较阅读。有老师认为比较阅读是群文阅读的一种阅读方式，比较是就方法而言，群文是就数量和议题而言。群文阅读既可以是上述模式的“比较阅读”，也可以是“一篇文章回答主题之下的一个问题，合起来得到完整答案”的整合式阅读。倒也说出了二者的区别。

三、群文阅读该怎么设置“议题”、怎么选文？

开展群文阅读，议题的选择很重要。

就古诗阅读来说，可以从创作背景、诗词内容、语言、技巧等方面选择议题。如以创作背景为议题，同为乌台诗案后的作品，《赤壁怀古》与《黄州定惠院寓居作》从求同思维找人生遭受打击后的心理状态;《赤壁怀古》与《定风波》从求异思维找“突围”后的成长成熟。

再如鲍照的《拟行路难》（其四、其六）与李白的《行路难》，既有同一诗人的不同诗作，也有不同诗人在面对人生困境时，由于时代背景不同做出的不同人生抉择。

由此是不是可以这么说，议题的选择，一方面要依据文体特征确定赏析点，作为选择议题的抓手。诗歌如上，如小说则可以从小说的人物塑造、情节叙述技巧、环境选取、主题设置、创作流派等方面确定;另一方面，要依据学段教学及单元教学的目标进行议题选择，以期达到学生学习连贯性、阶段目标达成以及举一反三、集体建构阅读经验的目的。如鲍照与李白的群文阅读，议题从单元“以意逆志 知人论世”出发去确定“面对人生困境的选择为何不同”，以此也可以提高阅读教学的目标达成及有效性。

选文上，要精选慎用课外选文，尽量选择经典适宜的、难度不大、篇幅适中、风格多样的选文，尽量避免战线拉太长、浮于表面浮光掠影的阅读，这样是不利于集体建构阅读习惯、培养閱读习惯的。

关于群文阅读，经过一个月多的教学实践摸索，困惑不减反增，时常感叹自己的教学水平，尤其是教学环节的掌控能力尚需修炼。“雄关漫道真如铁，而今迈步从头越”，谨以此文小结。