博物馆儿童教育课程开发的思考

刘逢秋 （苏州碑刻博物馆（苏州文庙管理所） 215000）

一、博物馆儿童教育课程是博物馆儿童教育进一步发展的必然要求

随着博物馆事业的发展，博物馆的教育功能越来越受重视。2015年，国务院颁布的《博物馆条例》指出：“本条例所称博物馆，是指以教育、研究和欣赏为目的，收藏、保护并向公众展示人类活动和自然环境的见证物，经登记管理机关依法登记的非营利性组织。”将“教育功能”列为博物馆的第一功能。

博物馆儿童教育是博物馆教育的重要内容。在西方国家，博物馆被认为是儿童教育重要且可靠的教育资源，大多数博物馆都为儿童提供儿童教育项目。在国内，博物馆儿童教育也越来越受重视。2017年10月，教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》中，将“博物馆参观”列入综合活动表单。在博物馆考核体系中，针对未成年人的社会教育活动也是博物馆考核的重要指标之一。

随着博物馆儿童教育活动的深入，孩子们需要针对性更强、更深入和更完整的教育课程系统。2014年，国家博物馆联合北京教育科学研究院基础教育教学研究中心共同开发了针对基础教育阶段学龄儿童的“博物馆课程”。2015年，“博物馆教育北京论坛”将主题确定为“博物馆资源课程化”。2016年，国家文物局进一步推动博物馆课程研发试点工作。博物馆儿童教育课程开发成为博物馆人关注的重要课题。不过，业界对博物馆儿童教育课程的诸多重要问题如博物馆儿童教育课程的内涵、设计原则和教育目标等尚未达成共识，需要进一步的界定和探讨。

二、博物馆儿童教育课程的概念

课程的概念源于学校教育。英国学者泰勒认为“课程一词最老的涵义是等同于‘教学内容’的，是指在受某种教学时所要修习的学程。”随着教育教学理论的发展，课程的概念从不同角度不断被重新定义，呈现出多元化发展趋势。总体来说，从传统的强调先验性、预设性、单向性课程向生成性、创造性、双向性课程转变。

在新课程改革的背景下，目前国内学术界普遍认同“课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的‘生态系统’”。强调课程的交互生成性、整体性和实践性。认为学生是课程的主体，学生通过反思性、创造性实践主动建构意义；教师和学生相互作用，是课程的创生者；课程内容的范围是“生活世界”；课程的空间设定应引入社会空间，而不仅仅局限在学校内。

博物馆儿童教育课程的定义，学术界目前尚无定论。本文谈及的博物馆儿童教育课程指的是依托博物馆资源进行的、针对儿童的系统化教育课程。包括博物馆主导的儿童社会教育课程，学校主导的儿童博物馆教育课程，馆校合作的儿童博物馆教育课程以及社会力量即第三方机构主导的儿童博物馆教育课程。

博物馆儿童教育课程也包含教师、学生、教材、环境四个因素及其之间的动态交互作用。不同的是，与学校课程相比，“教师”不仅指学校教育系统内的专职教师，还包括博物馆教育工作人员、第三方机构工作人员等；学生也非仅仅是学校体系中在年龄和知识水平上整齐划一的学生；教材也不是传统意义上的教材，而可能以实物、场景、课件等多种形式出现；环境的设定也从学校扩大为博物馆及实际社会生活环境。

在博物馆儿童教育课程这一“生态系统”内，教师、学生、教材、环境四个因素交互作用，打破了传统意义上学校课程相对单一的教师、学生、教材、环境的概念。教师和学生处于丰富的“生活世界”中，教师是学生主动学习、建构意义的支持者和帮助者，学生在教师、教材和环境的支持下充分发挥主动性，进行建构性学习。

三、博物馆儿童教育课程开发的原则

博物馆儿童教育的独特内涵决定了博物馆儿童教育开发时需遵循一定的原则，才能够充分发挥博物馆儿童教育的功能，实现促进儿童身心全面发展的教育使命。

（一）实物性原则

“实物性”是博物馆的本质特征，是博物馆区别于其他社会机构的独特依据。阿尔玛.S.威特琳在《寻求光明前途的博物馆》一书中提到，无论是什么机构，如果不利用实物作为信息传达工具，就不是博物馆。

博物馆实物性的特征决定了博物馆儿童教育课程的实物性特征。利用馆藏实物作为媒介传达信息是博物馆儿童教育与其他教育机构的本质区别。对于其他儿童教育课程，儿童通常是通过语言、文字和图像等符号和来获取信息。根据符号学理论，符号即“是指能代表自身之外事物的事物，相当于X=Y，X不仅仅是其本身，它还意味着它之外的另一个对象，即Y，符号可以是简单的形式，如一个词，或者是复杂形式，如一部小说和电台节目。”符号不是实物本身，符号通过约定俗成的方式与实物本身建立联系，相对于实物本身是抽象的。通过符号了解实物的过程存在一定的信息流失。

在博物馆儿童教育中，受众儿童直接面对博物馆中的“实物”。其所感受到的关于实物的信息是全息的。给人以真实感、亲切感，有利于激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。

在博物馆儿童教育课程开发过程中，课程开发人员需紧紧抓住博物馆实物这一核心优势资源，充分挖掘其所承载的文化信息，将其转化为博物馆课程中的“教材”和“环境”，为儿童主动建构知识和观念提供有利条件。

（二）儿童中心原则

儿童是课程的主体。博物馆儿童教育课程开发需充分尊重儿童作为学习主体的地位，遵循受众儿童的认知心理规律。

儿童直观感受能力强、好奇心强、逻辑思维能力较差。在儿童教育课程开发过程中，开发人员应最大程度满足儿童通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，设计探究式学习情境，让儿童在富有开放性的问题情境中进行尝试、探究和实践。引导儿童充分利用五种感官（视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉）获取信息、建立概念。

不同年龄段的儿童在认知心理和认知方式上也有很大的差别，根据皮亚杰认知发展理论，2至6、7的岁的儿童属于前运算阶段，这一阶段的儿童可将感知动作内化为表象，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，但是抽象思维能力很差，也很难从别人的角度看待问题；具体运算阶段 （6、7岁一11、12岁） 的儿童有一定的抽象思维能力，但思维活动需要具体内容的支持。而到形式运算阶段（11、12岁及以后） 时期，儿童思维才发展到抽象逻辑推理水平。博物馆儿童教育课程开发过程中要细分课程的目标儿童，针对不同年龄段的儿童制定与之身心发展匹配的“实物教材”和“环境”，确定科学合理的教学目标、教育内容和教学手段。

（三）系统性原则

系统性原则指的是博物馆儿童教育课程是一个完整有机的系统。它不是一个单一的依托博物馆资源开展的“活动”，而是一个面向细分的儿童受众、有着明确教学目标、完整教学内容和科学教学手段的由教师、学生、教材和环境交互生成的“生态系统”，具有生成性、整体性和连续性。

这要求博物馆儿童教育课程在开发的过程中，要具备良好的“课程观”，充分认识课程中每一要素及其之间的交互作用。通过问卷调查、现场访问、资料搜集等多种方式了解目标受众，确定教学目标、教学内容和教学手段；充分研究和挖掘博物馆实物资源，结合课程目标，确定课程的“教材”和“环境”；根据具体情况，审慎选择和确定担任教学任务的“教师”。设计出各要素彼此交互作用，灵活动态的良好学习体统。

四、结语

博物馆儿童教育课程是博物馆儿童教育发展走向深度教育的必然途径。目前博物馆儿童教育课程开发方兴未艾。博物馆人、学校和诸多社会机构在博物馆儿童教育课程开发的实践中不断探索和创新，但是理论研究较为缺乏。本文从博物馆儿童教育课程的概念出发，提出了博物馆儿童教育课程开发的三原则即实物性原则、儿童中心原则和系统性原则，希望能为博物馆儿童教育课程的开发提供一些理论依据。