浅谈基于核心素养的语文教学设计需要注意的几个问题

摘要：基于核心素养的语文教学设计，当立足于生活，避免“面面俱到”。教师在进行教学实践时，还应注意锤炼自己的提问技巧。

关键词：核心素养;生活;即时生成;简单;指向明确

基于核心素养的教学设计，应注意哪些方面的问题呢？关于此，我有以下几点粗浅的思考：

一、基于核心素养的教学设计应避免脱离生活。

张孝纯说：“语文与生活同在！凡有人类生活的地方都有语文，都有语文实践与学习。”

设若抛开真实的生活去谈培养孩子的核心素养，那无异于建一座空中楼阁，根本就是无根之木，无源之水。构建语言的材料必然是来源于生活的，而再精妙的语言如若没有了依托它们的生活场景，也必然失却其所有意义。青少年的思维要得到发展和提升，经历不同层次的生活是必由之路。没有生活这个大型而多元的试炼场，别说是青少年，所有人类的思维都必然会苍白而单调，与牲畜无异。至于审美的鉴赏和创造，则更加需要生活了，因为艺术来源于生活啊！没有丰富的生活体验加持，再震撼人心的文艺作品摆在孩子们面前，也都只是一堆毫无意义的符号。最后，文化的理解和传承也是需要生活的。因为文化正是生活的高度总结。要理解乃至于传承文化，必然要先学会理解生活。

综上所述，我们语文课堂的设计必须立足于生活，将我们的设计与某一种生活形态紧密结合起来，把教学过程转化为生活中一种耳熟能详的形态，如教学《乌塔》一课，可以通过让孩子们写一份旅行计划的方式去体会乌塔这个小女孩缜密的心思、合理有效的规划，更能体会到这种做法在提高自己生活能力上所能起到的巨大作用！又或者像教学《草船借箭》一课，可以让孩子以诸葛亮的身份向周瑜献策如何“借箭”，在献策的过程中，孩子们势必要主动去了解诸葛亮在文中所用之计策。

二、基于核心素养的教学设计应避免“面面俱到”式的精细化。

在设计教案时，部分老师总是准备得特别细致，总是力求将课堂的每一个变化都置于自身的掌控之下，甚至设计好自己在课堂上所要说的每一句话，预设孩子们的每一个答语。也许，这样的设计真的能达到某种程度上的“完美”。然而，我们心知肚明，在这种充满设计痕迹的课堂上，孩子们是毫无发挥余地的，他们的思维，无形中被我们套上了重重枷锁，任何越雷池半步的试探，都会因为有打乱课程设计的危险而绝不被允许。在我个人看来，这真真是一种极其愚蠢的设计，一点儿也称不上“完美”。越是准备得面面俱到，巨细无遗的教案，离真正的完美，其实是越来越远的。因为它把原本应当充满变数的过程定格成了一种可能，本应充满灵性的课堂也因此失去了生命，变得呆板、僵硬。场面再好看再华丽，它本质上，也只不过是一节“死课”，这样的死课，根本无益于核心素养的培养。

我们真正应做的，是在把握住课堂根本目标的前提下，将教学过程转化成一种生活形态，可以是写一份旅行计划，也可以是成为生活中的某种人，去尝试他们的工作。在这个大框架下，所有的教学过程都应是即时生成的。孩子们不同的思维在小小的课堂中激烈碰撞，我们所应做的，不是去否定，而是稍作引导，不致让课程因失去方向而走向岔路。而这样生成的教学过程，岂不是比我们在课前绞尽脑汁的空想要完美得多？孰优孰劣，不言自明。生活是一本大语文，我们要做的，是把课堂变成一个个小“生活”，在这一个个小“生活”中，孩子们的核心素养便能自然地潜滋暗长了。

三、在实践基于核心素养的教学设计时，教师还应注意锤炼自己的提问技巧。

在兴趣为导向的新课堂中，“新课标”倡导“自主、合作、探究”的教学模式。这个“自主”是学生的自主，“合作”则既是师生合作，也是生生合作，“探究”的主体同样也是师生一体的。

我们可以看到，在新课堂中，理念上学生占据了绝对主导的地位。然而，再好的理念，我们总要将之落到实处，方成其功。但在现实课堂中，学生的主导作用常常很难得到体现。大家寄之以厚望的“新课堂”，往往因为学生无法担起“自主”重任而沦为混乱的“四不像”，既未得传统课堂识记之效，也不能实现新课堂“授之以渔”的重任。

所以，如何让学生在课堂上“自主”起来，主导起一课之走向，便成了现下所有有志于此的老师们的当务之急。

以语文课堂为例，我们来讨论一下如何使学生自主的问题。

学贵有疑，要主导一节课，学会质疑是特别重要的一课。在老师而言，这就要求我们去培养孩子质疑之能。而这需要老师以恰到好处的提问去引导孩子发现问题。

什么样的提问才是恰到好处的呢？

1、恰到好处的“简单”。

怎样的“简单”？要简单到大部分同学都能轻易回答。我们很多课堂之所以沉闷，大抵是因为我们抛出的问题常常过于复杂，让大多数孩子望而生畏。若能以简单问题开个头，要引起多数孩子的回答兴趣也会变得简单。

以课文《用心灵去倾听》为例，在写标题时，我便故意将倾听二字用红色粉笔凸显出来，以营造“有问题”的心理暗示。读完课题我便发问：大家觉得题目中哪个词比较关键？回答倾听的明显占大多数。这便让多数同学有了参与感。同样，我的第二个问题也相当简单：关于“倾听”，结合文中的人物或是内容，你们有什么想问的吗？这是个可以随意发挥的问题，也是一个很多同学都能参与进来的问题，而只要参与，就必然调动起了孩子的思维。这便是调动主动性的开始了。

当孩子们提出了五花八门的问题时，老师要做的是筛选——从众多问题中筛选出最有研究价值，最能贯通全文的问题。比如：倾听谁？谁倾听？什么是倾听？倾听了什么？而接下来的时间，自然可以再交回给学生，让他们自己到文中去解决这四个问题。

2、指向明确。

把问题都交给孩子了，孩子们就真能主导起分析问题，尤其是分析深奥句子的重任吗？当然不能。这个时候，又需要老师们出来，起个旁敲侧击的作用了。而这需要我们的每一个提问都指向明确。

以课文《我的伯父魯迅先生》中和鲁迅先生讨论“碰壁”的一段话为例，我们来展开讨论：

对于这段话，学生的任务是谈读后的理解和体会。我是这样提问的 ：“孩子们，这段对话里，有些词语含义丰富，话中有话，你们能发现它们吗？”这样提问，既能点明下面学习探究的方向，也在提示他们从关键词入手。问题一出，孩子们圈出的词语五花八门：鼻子、碰壁、碰扁、四周……这个问题实践起来依然简单，仅仅是勾画词语，许多同学都能做到，也愿意和大家分享，老师也尽可能给尽量多的同学展示机会。到了这一步，孩子们的自主探究也就从“无从下手”变得“有迹可循”了，这便贯彻了“化繁为简”的理念。

参考文献

[1]张孝纯：《大语文教育的基本特征》，《天津教育》1993年第6期.

[2]义务教语文课程标准（2011年版），人民教育出版社.

作者简介：江杰（1988年2月）男，汉族，重庆璧山人，本科，小学语文二级教师。研究方向：小学语文教育.

（义路小学 四川 南充 637616）