职业院校“同课异评”模式研究与建构

陆益飞 王浙 朱滢元

摘要：课堂教学评价是职业教育促进教师专业成长和提高教育教学质量的重要环节。围绕课堂观察维度，采用“同课异评”的方式，让评课者泛中抓点，点中内化，让开课者梳理有效评价，促进专业成长。针对职业教育的课堂属性，梳理形成课堂观察分析点，并对教师从教研组及教龄维度划分归类，进行“同课异评”模式的研究探索。同时，以实际的案例来阐明“同课异评”的系统开发与实际应用，以期对职业院校教师专业化发展、提高教育教学质量提供可借鉴的做法。

关键词：职业院校;同课异评;观察分析;课堂教学评价

中图分类号：G717    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2021）01-0066-06

目前，职业院校的课堂教学评价过程中存在诸多的形式主义或量化主义的问题。为此，在深化“三教”改革的时代背景下，课堂教学评价活动需要解构并重组，研究分析大卫·库伯所提出的经验学习圈模式，基于定量与定性、客观与主观、同质与异质互融的观察维度与分析评价框架，提出“同课异评”模式，实现循环往复、螺旋上升趋势，而最终目标指向教育教学质量提高和教师专业发展。

一、问题的提出

（一）政策维度

在《国务院关于大力发展职业教育的决定》文件中，提倡加强改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。2019年6月，教育部印发的《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提到：职业院校教师要组织团队教师集体备课、协同教研，规范教案编写，严格教学秩序，做好课堂总体设计和教学组织实施，推动课堂教学革命。

根据《国家职业教育改革实施方案》的决策要求，提出教学创新团队的建设任务，以此深化“三教”改革，其改革载体指向课堂教学。从中观视角，诠释了课堂教学改革是提高教育教学质量的重要途径之一。而从微观角度，笔者认为，从学习者和授课者角度，分析课堂观察视点、构建课堂观察平台、实施分层分类观察、强化多维教学评价是实现课堂教学评价观的核心，实现优质课堂有范式、课堂评价有实效、教学质量有保障、教师成长有渠道[1]。

（二）认识维度

1.课堂教学评价的演变表征

课堂教学评价在普通教育领域研究较多，在职业院校中，学者较少关注教学评价的内在研究，但从普通教育的历史研究看，评价原则上经历了三个阶段：第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主;第二阶段以原则性评价与比较性评价为主;第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主。在评价标准上，由20世纪50年代初形成的基于教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功的评价转变到以工具性替代、更为系统、求全面的发展性综合评价，更兼具课堂教学改革的全程性和内在关联性。职业教育在评价导向与指向性上的具体表征比较见表1。

2.课堂教学评价的内涵解读

职业院校的课堂教学具有多类型也兼具复杂化的特点，其教学评价是某一课堂或一段时间内教学成效的评定导向指标的综合归纳。具体而言，课堂教学评价是指根据既定的课程属性，围绕教学目标（或称学习者结果），运用科学、有效、可行的方法和手段，对课堂教学内容、过程、教与学的效果等进行收集、分析、整理，以定性或定量的方式对其价值作出基本诊断和评价。

听、评课作为当前课堂教学最常用的评价方式之一，其实质性的有效分析与评价，是促进教师专业成长的支点，是一项具备专业观察维度、专业听课维度和专业评课维度三者共同结合的专业性活动。

（三）困境认识维度

课堂教学分析与评价本应是专业教学教研活动、提升内涵发展与教师个体发展的一个重要平台，但在实际教学中却存在着一些问題，失去其应有的存在价值。

第一，弱化教学主体性原则。现代职业教育倡导从“教程”到“学程”的教育观念，同样，评价方式也需从对授课者的评价转变到关注学习者一方的评价，强调教—评的协调性与一致性。而如今，更多的评价是被用于对教师的考核评比、职务晋升，成为了管理取向、晋升取向，评价目的被异化，忽视甚至失去了课堂教学原有分析的内在价值。

第二，趋于形式化价值倾向。以科研处及教学管理处双方决定形成其评价的标准、内容和方式，并将管理、晋升作为课堂教学评价的取向下，教师个体与教学管理部门形成了对立的矛盾体而非协同关系。在评价过程中，被评价者往往只能接受评价内容和最终结果，标准制定者或管理部门成为了分析评课的主体，导致了课堂教学分析评价流于形式化。

第三，评价呈现简单化倾向。持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。当下，围绕预设的指标赋予教学五大环节，表征教学评价效果的现象还是普遍存在，而实际上，这一简单化的评价倾向具有很大的模糊性，且主观意识的判断具有个体内在基础的差异性。

第四，评价缺乏系统针对性。教学评价的系统性既是评价参考的框架标准，也是优质课堂所应具备的参考指标。从定量角度评价预设的问题相对具有聚焦性，判断标准也是一目了然，但对于定性角度，往往基于主观判断，易于造成“非专业化”评课。而与被评价者希望获取有价值、可改进的评价之间存在矛盾，归其原因是缺乏系统性评价[2]。

二、课堂教学评价“同课异评”的架构路径

“同课异评”是指听课者根据专业组别及教龄划分给予特定的评价框架，以定量与定性、主观与客观相结合的形式，采用纸质或移动终端、现场或终端听课的手段，听取同一课堂，并分析和予以评价学与教的系统性工程。遵循师生共同体，实现共生发展的理念导向。

（一）转变课堂教学评价观念

1.转变听评内容

明确“听什么”“评什么”。让听课者有方向、有焦点，不能泛泛而听，避免最终形成随意而评的局面。根据不同的课程属性，将教学内容及教学环节精细化、深入化，比如，对学生在课堂上的反应可细分为情境导入时、提问回答时、课堂总结等的具体反应，并赋予不同的听课角色，根据不同角色，指向不同的听课内容，将定量与定性结合、局部与整体结合、专业与非专业结合，以便形成专业化、深层次、高质量且有思想的听课意见。

2.转变听评方式

明确“怎么听”“怎么评”。转变以教务处为牵头部门的传统听评课组织形式外，倡导在教研组、备课组内涵提升工程上自发实施，构建形成教师专业共同体。此外，充分考虑教师自身授课与听、评课的时间冲突问题，可由线下实体听课转变为线上听课，将线下面对面评课转向为依托APP线上评课，将点断式评课转变为聚焦延续性评课，旨在围绕每一门课程或内容，深入挖掘、反复打磨研究，以助推教师专业化发展。

3.转变数据信息管理

明确“如何记录”“如何存档”。教师的专业化成长以及学校教育教学质量的提升是具有系列化、深入挖掘化的内生特质，将以资料式管理转变为基于数据管理，数据越多，意味着课堂更具深入研究的价值。据此，在纵向上，同一课程类型要具有可深入挖掘性;在横向上，教师与教师之间、学校与学校之间、地区与地区之间形成优质课堂、优质方法、优质模式的交流与推广。

（二）构建课堂评价模型

1.追溯课堂观察

早在2008年，由沈毅、崔允漷主编的《课堂观察：走向专业的听评课》问世，提出了何谓课堂观察、如何开展课堂观察，并列出了课堂观察框架;该书在2013年第二版中，提出了基于学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture）的LICC课堂观察范式[3]。基于LICC 4个观察维度提出了20个视角68个观察点的課堂观察框架。

2.职业教育课堂教学的属性特点

崔允漷所提出的课堂观察，是针对普通教育领域或一般意义上的课堂教学评价的观察，为本文观点提供了很好的启示作用。纵观职业教育发展历史，职业教育不断演变，形成有别于普通教育的特点，其多元化课堂教学具有职业的实践性、生产性、社会性属性，为此，完善形成适合职业教育课堂的观察框架是“同课异评”模式研究的前提与基础。职业教育与普通教育的区别，可参照表2。

（1）课程与结构属性的不同。从课程体系上，职业教育为适应信息社会、知识经济对现代人的要求，所构建的是以行动为导向的职业教育课程体系。在课程目标上，以能力培养为本位，内容及目标来源实际问题并解决回归现实问题的逻辑，产出规则与某种程序性方法，培养学生的综合职业能力。在课程评价上，建立了应试评价与操作动态评价结合、过程与结果评价结合、校内师资与行企评价结合等多元化评价机制。在课程顺序上，职业教育的课程以串行顺序呈现，将典型的职业工作过程与技能集成的教学内容相对应的方式编排，体现了岗位工作标准化，以满足企业实际用人需求。

（2）环境与价值属性的不同。职业教育课堂教学的主要环境是模拟真实工作环境的特点来构建场室，或者直接将课堂搬进企业，是学校课堂与企业课堂相融合、校企共育的环境，是满足学生理论学习和实践操作条件的理实一体化实训场室。在课程价值上，要求通过课堂学习，学生能够学以致用、能力迁移，以培养解决工作实际问题的综合运用能力。

（3）方法与师资属性的不同。一是教学方法上，职业教育课堂中更多以模块化教学、引入案例教学法、仿真模拟及角色扮演法等多样化的特点，并辅以企业经验性的实用方法;二是师资属性上，校企共育、双师共导是现代职业教育育人模式。课堂中，不只有校方教师，而是校方与企业或行业师资共同进行教学，以实现课程或模块目标，相比普通教育，更加复杂。

3.重构生成职业教育课堂观察框架[4]

基于LICC 4个观察维度提出的20个视角68个观察点的课堂观察框架，深入分析其观察框架，结合职业教育实际，吸纳与融合，形成了职业院校的5个维度20个视角69个观察点（见表3）。在视角层面，凸显职业教育课程属性和课前准备评价的重要性，单独罗列准备工作维度;在观察点层面，遵循操作性强、问题直观化，进行了适度优化，共形成69个观察点和各观察点的具体点位，并以定量与定性进行教学分析与评价。

4.同课评课者对象的范式引入

课堂教学评价从观察入手，最终指向分析评价，既促进每一位授课者专业成长，同时也借鉴学习他人优势，吸收内化，提升评课者的专业成长是课堂教学评价活动的应然所在（见图1）。

课堂评价过程中，谁去观察、观察什么、以何种方式观察、观察后如何分析评价等，是多项系统性的工作，缺一不可，不能弱化或忽略某一项工作。本文所指出的以日常课堂教学常态化角度去分析问题，以“专业的人做专业的事儿”视角站位和不同教龄段所要信息不同的原则，将观察对象分为同教研组教龄1～3年、同教研组教龄4年及以上;异教研组教龄1～3年、异教研组教龄4年及以上四类对象，这符合当下多数职业院校中专业组的设置要求，并根据四类群体自身专业发展规律确定不同的观察点（见表4）。

（三）形成课堂研究五维度的范式

以课堂效果为导向，围绕5个维度20个视角69个观察点的框架，研究分析课堂实质性效果。根据同教研组与异教研组的划分，对课堂的评价研究确定为类型域、范式域、共同域、研究域和方法域，总体以主观结合客观，定量结合定性，描述、解释、评论、分析相结合的方式进行，形成多样化的评价大数据，在多次深入教学下可追踪教师评价结果及变化趋势，见表5。

（四）构建观察平台系统，使听课有焦点、评课有价值

课堂教学观察与课堂教学评价两者有着逻辑性的复式关系，观察是评价的前提和基础，而评价是对观察到的现象形成主观或客观的信息加以表达而成。针对5个维度20个视角和69个观察点的基本范式框架，充分考虑支持这基本范式框架的载体，或者说是教学评价信息的呈现方式载体。在现有纸质作为观察记录或评价文本的背景下，打造构建移动化、拓展性、便利性、数据化的移动终端课堂观察与分析评价系统（如图2所示）[5]。

（五）系统管理与服务拓展

本文主张开展教学观察与分析评价的目的是形成优质课堂范式，提升教师专业成长和形成教研共同体的任务，而站在系统服务与管理的角度，应将教学督导层、数据管理层、数据分析层等纳入系统的架构服务。

为使评课有效、管理有序、反馈迭代，将角色分配为授课教师、评课教师、教学督导、部门领导、校级领导、系统管理员六类，应以模块化的组件为原则，构建听评课系统架构模型。

三、“同課异评”实践与反思

（一）构建移动终端APP课堂观察与分析评价系统

第一，理论到实践，是一个实践—验证—完善的过程，也是化理为实的过程。根据课堂观察维度和系统开发的理论框架，以学习通为主体平台，以主模块下增设子模块为原则，构建了移动终端APP的课堂观察与分析评价系统，称之为“移动听评课系统”。

第二，系统中，授课者可登入系统，提前申请开课信息，包括时间、地点、课题、是否开启手机直播、是否打开指标评价、是否允许主观评估等，并可提前将课件、教案、资源等内容上传;评课者可登入系统对相关内容作提前熟悉，观察分析前进行教研组及教龄双重身份的选择，观察与分析评价方式可根据实际选择以实地听课的方式进行教学评价，也可以选择线上逐帧查看视频来对其评价。

第三，无论何种类型、主观亦或客观、定量亦或定性，不同的听评课量表内容，均可生成在系统移动终端，授课者能从多角度、多形式、全方位反思自己的课堂，当然定性的分析评价在课后的面对面活动中才得以具体呈现。过程中，数据可实时统计与分析，真实、直观地反映教师在课堂上的表现。用数据说话，更真实、更有依据、更科学。授课教师能够准确发现自己的长处和不足，并能明确努力的方向。

（二）多方促研

1.实现了专业组教研活动的精细化研讨

观察课堂、分析课堂、研究课堂是每一位教师内化提升的成长平台，打破了传统以纸质且泛泛而评的方式，建立了不同层次教师从不同维度的观察评价的“同课异评”。通过“移动终端”系统，促进教师自我反思、教学相长的评价指标体系以及信息化评价系统，为促进教师专业发展提供了具有可行性的新途径。依托数据，可实现同课多研讨、同课多深挖，实现听课有目的、评课有针对性，从而达到教研精细化，教师成长有支架。

2.把脉教师常规教学，加强教学管理能力和促进教学质量的提升

从评价的具体模型看，本系统呈现了同教研组和异教研组两大听课者群体，又对每一个群体进行了教龄的细分，可进行有针对性的主观与客观评课，结合数据分析，把脉每一位听课教师的课堂情况，避免以往的听课凭感觉、评课述亮点，教研流于形式。

作为教学管理部门，实现了信息化管理与分析，诊断学校整体课堂和教师教育教学能力，为教育教学决策提供一定的客观依据。同时，利用系统，职能处室部门可随时调取全校层面的开课、听课、评课数据，实现数据管理精准化、挖掘问题聚焦化、质量治理现代化。

课堂观察，是一套以课程论、教学论等为基础框架的体系。追溯其本质就是优化课堂教学、精细化助力教师专业成长，以此提高学校教育教学质量。充分利用“互联网+教育”的时代背景优势，采用“同课异评”方式，聚焦发现问题、追踪问题本源、协同解决问题，在实现教研组内涵提升的同时，促进教师的个人专业成长，从根本上，能够为职业教育课堂分析与评价提供实践性的借鉴。

参考文献：

[1]张衷平.高校教学督导听课评课的三个视角[J].教育与职业，2014（26）：51-52.

[2]刘文军.高等职业教育课堂教学质量评价标准研究[J].时代农机，2015（2）：148-149.

[3-4]崔允漷，沈毅，吴江林.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008：111.

[5-6]李玲.高职院校听评课管理系统的设计与实现[J].电子技术与软件工程，2019（12）：180-181.

（责任编辑：刘东菊）