“以儿童为本”发展课程的园本建设

黄珊?田瑞清

【摘 要】北京师范大学实验幼儿园具有百年历史，在课程建设方面不断探索、创新，形成了“以儿童为本”教育理念指引下的园本课程。本文从在寻根溯源中明确课程的理念、理论基础及价值取向，在借鉴、反思与实践中形成课程的目标与内容体系，在教育实践中探索课程的实施途径，在园本研究中不断充实课程评价，这四个方面介绍了我园“以儿童为本”发展课程的园本建设过程和成果。

【关键词】以儿童为本 发展课程 幼儿

课程是幼儿园办园理念和教育目标的载体，具有百年历史的北京师范大学实验幼儿园（以下简称“北师大实验幼儿园”）在课程建设方面的探索从未间断，形成了“以儿童为本”教育理念指引下的园本课程。北师大实验幼儿园的园本课程不仅具有促进儿童和教师双重发展的功能，而且课程本身也在不断发展、完善，因此，我们称其为发展课程。我们对发展课程的建设主要从四个方面开展。

一、在寻根溯源中明确课程的理念、理论基础及价值取向

我园始建于1915年。作为北京师范大学的附属幼儿园，具有教学、研究及大学生见习、实习的功能，因此课程改革一直走在前列。经过近两年对园史的详细考证和梳理，逐渐明确了我国在百年发展历程中的教育理念，2009年黄珊园长将我园教育理念概括为“以儿童为本”并具体阐释为“尊重儿童、研究儿童和促进儿童主动发展”。

我园的课程发展经历了从模仿、借鉴到不断实践、创新的过程。对我园课程产生较大影响的教育理论、实践方法主要有以下几种：一是杜威和陶行知的教育理论，对我园20世纪30年代的教育理念和实践产生了重要影响。1934年至1935年，我园对以杜威儿童中心论为基础的“设计教学法”进行了实验研究;陶行知的“生活教育”理论则影响了从20世纪90年代到现在我园的一些理念和实践，如注重挖掘生活中的教育价值、教育活动生活化等。二是维果斯基的教育理论对我园的影响，一方面体现在二十世纪五六十年代全面学苏时期;另一方面体现在20世纪90年代后的教育改革时期。三是以皮亚杰认知发展理论为基础的建构主义理论，主要是通过高瞻课程影响我园的课程实践，相关的学习与持续的园本教研对我园开放性区域活动的开展产生了积极的推动作用。四是蒙台梭利教育法的影响。1994年开始我园参加梁志燊、霍力岩教授主持的“蒙台梭利教育中国化”实验研究，开设了蒙台梭利混龄实验班，此后蒙台梭利的儿童观、教育观一直指导着我们的教育实践。五是瑞吉欧教育模式对我园教育实践的直接影响，体现在从儿童的兴趣和需要出发生成课程，强调儿童与环境的互动，创造机会并鼓励儿童用多种形式进行表征，注重档案记录在教育中的運用。六是“做中学”科学教育对我园课程的影响，体现在鼓励和支持儿童自主探究，科学课程的内容得以拓展和细化，重视儿童在科学活动中的多元表达和科学精神的培养，教师在科学教育研究中获得的专业能力迁移到其他领域的课程实施中。

二、在借鉴、反思与实践中形成课程的目标与内容体系

我们依据国家相关的文件、法规并且借鉴学前教育的有关理论，结合我园的传统和现实情况，经过不断的“构建—反思—调整—实践—修订”，形成了目前我园发展课程的目标与内容体系。

1.发展课程的目标体系

幼儿园课程目标是对幼儿在幼儿园阶段学习效果的预期，具有一定的层次和结构。幼儿园课程目标的层次也称为纵向结构，即宏观目标（总目标）、中观目标（具体目标）、微观目标（年龄目标、月目标、教育活动目标）。

（1）发展课程的宏观目标——总目标

以《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中五大领域目标为基础，借鉴我国传统的中华伦理“仁义礼智信”和公民层面的社会主义核心价值观“爱国、敬业、诚信、友善”中适宜幼儿年龄特点的部分，我们将发展课程的总目标定为：培养健康乐观（乐）、善良有爱（爱）、文明礼貌（礼）、好奇智慧（智）、诚信立美（美）的儿童。

（2）发展课程的中观目标——具体目标

依据发展课程的总目标，我们制订了课程的具体目标，包含五个方面。一是初步养成健康的生活习惯和基本的安全意识与能力，喜爱运动并有良好的身体素质，爱劳动，愿意做力所能及的事，具有积极乐观的态度。二是爱护动植物及环境，热爱身边的人和所属的团体，在共同生活中学习关心、互助、分享、合作、感恩、诚实、守信。三是初步了解并遵守日常生活中基本的社会行为规则，学习并运用文明礼仪，养成文明的行为习惯。四是愿意亲近自然及接触新事物，尝试发现事物间的异同与联系，有好奇心，具有探究的兴趣与能力。五是喜欢美的事物，能够初步感受、发现、欣赏自然界、生活中及文化艺术中的美，并大胆尝试表现美。

（3）发展课程的微观目标——年龄目标、月目标、教育活动目标

发展课程的微观目标包括年龄目标、月目标和教育活动目标，其中，年龄目标和月目标是在中观目标的基础上，按照自我、自然、社会、文化四个内容领域制订的，共包含小、中、大班三个年龄段的目标，小班和中班有10个月（除去1月寒假和8月暑假）的月目标，大班有9个月（大班幼儿6月30日毕业）的月目标。之后，每个年龄段按照每月四周制订了周活动计划表，每个教育活动包括名称和目标。

2.发展课程的内容体系

幼儿园课程的内容，可以从不同角度、依据不同标准进行分类。依据“以儿童为本”的理念与上述目标，发展课程的内容按照学科与心理相结合的方式划分为自我、自然、社会、文化。这一内容的范围涵盖了《纲要》和《指南》五大领域的内容，同时，更加强调儿童对自我、自然、社会、文化的认识、理解及相关经验和能力的获得。

（1）自我

自我包含健康领域和部分社会领域的内容。个人自我指向个体的特质、价值和能力，涉及自己的身体、性别、喜好、能力（能做或不能做）等方面，如“我喜欢画画”。关系自我指向亲密关系中的自我，涉及家庭成员、亲属及其与自己的关系。社会自我指向人际关系中的社会角色和名誉，涉及教师、同伴及身边其他经常接触的人及其与自己的关系，如“我是大家都喜欢的小朋友”。集体自我指向公共关系中人们所属的团体归类，将自己放在特定的团体中进行认识，如“我的家乡是北京”“我是中国人”等[1]。

（2）自然

“自然”包括了科学领域中的科学和数学内容。植物：外形特征、结构、生长变化过程、生长环境（条件）、作用、多样性。动物：外形特征、身体结构与功能、食性、生长变化过程、环境、繁殖、多样性。物质材料：突出特性、在特定条件下发生的变化、作用。自然现象：四季的明显特征、天气现象（晴、阴、雨、雪、风、霾等）。数学：数与运算、规律与关系、量与计量、几何与空间、运用数学知识解决问题。

（3）社会

“社会”包含社会领域的大部分内容。社会常识是社会生活中必须掌握且行之有效的知识，包括周围人文环境、日常用品、交通工具、生产工具等有关内容。社会规则是社会组织根据自身的需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的规则。对于幼儿，主要包括生活和学习中的规则。人际交往对于幼儿，主要指与家人、教师、同伴及身边经常接触的人的交往，涉及交往的情感态度、方法、能力等。

（4）文化

文化包含语言领域和艺术领域的内容。行为文化指人的生活方式、实际行为、态度等，见于日常起居动作之中，具有鲜明的民族、地域特色，它是成功交际的重要因素。成就文化是指艺术和文学成就，它是狭义的文化概念。文明的行为与礼仪主要在此部分体现，同时，此部分也包含传统文化。

三、在教育实践中探索课程的实施途径

课程目标与内容都需要通过一定的途径落实，在教育实践的不断探索中我园发展课程的实施途径逐步多元化。

1.互动性教育环境

教育环境是幼儿身心发展的重要影响因素，因此，我园将其视为课程实施的主要途径之一。师幼共同创设环境，既是对教育过程和学习过程的记录，也使教师和幼儿产生一系列的互动，促进教师的教和幼儿的学。

2.自主性生活活动

生活活动在幼儿自理能力、社会性发展、习惯养成中发挥着潜移默化却又不可替代的作用。1952年《人民画报》刊登的我园值日生做餐前准备的照片，就反映出我园教师在日常生活中对幼儿进行有意识的教育;20世纪90年代后，让幼儿成为“生活、游戏和学习的小主人”的观点进一步转化为教师的观念和行为;进入21世纪，“教师在把握一日生活各环节中的教育契机、注重在生活中发展幼儿的自主性和主动性方面有了更多的经验”[2]90。

3.开放性区域活动

“区域活动在促进幼儿自主学习、全面发展以及教师对幼儿进行有针对性的个体指导方面具有其独特的优势。”[2]9920世纪80年代，我园开始探索区域活动。之后，在借鉴蒙台梭利和高瞻课程精华的基础上将多种课程模式的有益经验加以整合，形成了我园的开放性区域活动。

4.多样性主题活动

“主题活动在促进幼儿的合作学习、综合能力发展以及探究精神培养方面具有显著的效果。”[2]116

20世纪80年代末，我园开始尝试综合式主题活动，1994年全面實施五大领域的综合主题活动，但主要是教师根据教材或大纲计划组织开展。20世纪90年代末，在学习瑞吉欧项目活动的背景下，我们开始尝试师生共同建构的综合主题活动，21世纪初，又借鉴融合了“做中学”科学教育的理念和课程实践，开展探究性主题活动。现在我园课程实践中是多种主题活动并存的。

5.全员性大型活动

大型活动为幼儿体验社会文化生活、进行多样化的表达以及整合经验创造了良好契机。从20世纪50年代全园师生围坐一起欢庆“六一儿童节”的老照片中看到了我园大型活动的萌芽;20世纪80年代后，儿童节、新年、春秋游、运动会、毕业典礼等大型活动逐步成为常态，并增加了更能发挥幼儿主动性的自主游艺形式;进入21世纪，我园大型活动在种类、内容、形式方面都更加丰富了。在“以儿童为本”的教育理念下，我园大型活动注重让所有幼儿参与其中[3]。

四、在园本研究中不断充实课程评价

课程评价包括课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。在我园，课程评价的这三个方面是在园本研究和实践的过程中逐步充实起来的。

“幼儿园课程方案大可包括课程整体规划，小则包括具体的教育活动设计。”[4]对幼儿园课程整体规划的评价，往往需要借助于外部专家、权威部门的力量。我园的发展课程，“十五”期间作为中国学前教育研究会的立项课题，研究成果经专家组鉴定得到一致肯定。2013年，发展课程建设的成果“以儿童为本的教育研究与实践”获北京市教育科学研究优秀成果奖。2018年，论文《基于中国优秀传统文化园本课程的实践》在世界学前教育组织（OMEP）第七十届研讨会上发言交流，与会者表现出极大的兴趣与赞赏。对于课程中具体教育活动计划的评价，我园主要是通过对班级一周计划表和教学活动计划的检查来落实，前者有专门的检查评价表，后者是做具体的批阅和整体上的等级评价，重在提出指导意见和建议，引领教师改进计划，不断完善教学。

对课程实施过程的评价，我园很早就渗透在管理者对教师教育教学的日常检查指导中了。20世纪60年代，我园制订了详细的《幼儿一日生活常规》，“包括幼儿的活动内容和对教师、保育员的工作内容与要求两部分”[2]16。此后，为适应幼儿的发展需要，我们不断对《幼儿一日生活常规》进行修订，延续至今。从1990年起，我园将教研观摩由一节课改为半日活动的观摩互评，对课程实施过程进行更加多元和细致的评价[2]27。

对课程效果的评价，主要是看幼儿学习后的发展情况和教师的变化与提高，前者就是通常我们说的幼儿发展评价。在日常教育过程中，我园教师会采用观察、谈话、作品分析、家园联系等多种方法了解和评价幼儿的发展状况。“十二五”期间，我们以“关于幼儿发展性评价的实践研究”（教育部人文社会科学项目）为依托，经过四年时间初步探索形成了我园幼儿发展性评价的体系。“十三五”期间我们在使用这一体系过程中对其进行了修订更易于广大教师操作。目前，我们鼓励教师采用检核表、作品取样、综合报告、成长档案等任何一种方式报告幼儿一学期的发展情况，包括幼儿在各个领域的发展优势、幼儿在各个领域需要特别关注的方面、针对幼儿发展的优势与不足提出下阶段教育的措施。对教师的评价则通过自评、同事评、领导评、家长评和幼儿评多方评价完成，其中，领导评是过程性评价和学年末终结性评价相结合，其他评价则是学年末终结性评价。

参考文献

[1] 郭德俊.动机心理学：理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2005：329-330.

[2] 黄珊.以儿童为本的教育研究与实践[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3] 北京师范大学实验幼儿园.幼儿园大型活动的组织与实施[M].北京：北京师范大学出版社，2015：1.

[4] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001：114.

（作者单位：北京师范大学实验幼儿园）

责任编辑：高珊

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