新加坡英语的“双语教育”政策对我国英语教学的借鉴与反思

摘要：新加坡是一个多民族融合的亚洲国家，其中华人数量众多，与中国的教育文化理念颇有相似之处。结合新加坡的历史与客观条件，新加坡的英语教学选择了“英语+母语”的“双语教育”政策作为基石。本文以英语语言接触变体这一新加坡和中国英语学习者都普遍浮现的语言现象为切入口，结合新加坡英语教学中出现的真实问题，提出：中国的英语教学在坚持英语作为教学媒介语的同时，更需要通过英语来培养对于中国文化的理解、交流与使用，即以中国英语讲中国文化。

关键词：双语教育; 语言接触变体; 教学媒介语; 中国英语

一、引言

自19世纪初，英国人Raffles登陆新加坡并将其开辟为自由港之后，大批劳工的涌入促进新加坡成为了多种族、多语言的社群。结合历年来新加坡人口数据，华人的比重占到总人口的近75%，马来人、印度人次之（梁丽娜 2016：134;郑新民 2007：84;冯增俊、柯森 200：54）。自1959年行動党政府针对学制、考试、媒介语等方面进行的改革以及1965年新加坡独立法案颁布以来（陈玉清、黄明 2012：55），英语成为各种族的通用语，也是国家的行政和工作语言（林晓 2016：56-57）。

目前新加坡社会公认的华人类型分为土生华人（peranakan）、新客与新新移民（吴英成 2004）。前者经历殖民时期，该群体的语言已由中国南方方言或混合了马来语的峇峇话，转变为英国教育体系下的英语;后者则是在为子女创造可以融入主流社会的英语语言环境的同时，亦希望保留自身的“中国化”（赵奕 2020：65-66）。正如李光耀先生曾表白：“我讲英语可能比讲华语好， 这是因为我早年学的是英语。但是， 即使是千年万代我也绝不会变成英国人。”（左飚、谭慧敏 2006：35）。但是，不可否认的是，华人群体无论出于主观情感、抑或出于现实考虑，对英语学习的热忱促进了对于新加坡英语教学的思考并付诸于实践。正如新加坡南洋理工学院的Phyllis Chew教授在接受采访时所说：“尽管中国和新加坡两国的教育体制有所不同，但在英语教学与研究方面我们可以互相学习，互相借鉴（郑新民 2007：87）。”

新加坡华人这一社会群体与中国人一衣带水，加之华人在新加坡的主体地位，新加坡语言教育体系确实曾出现“母语为主、英语为辅”的现象。但伴随着英国的长期殖民统治，英语逐渐一枝独秀，在成为了官方的主导语言的同时（吴英成 2009：6），亦成为了第二语言。胡文雯、曾俊敏（2018：14）则直接称之为亚洲第二语言型国家。因此，与中国的英语教学相比，新加坡英语教学在具有天然共情性的同时，亦具备着不同于外语语言教学的指导和借鉴意义。作为一项具有独特意义的英语教学对比项，本文旨从英语语言接触变体方面求同存异，为中国的英语教学提供一定的实际指导建议。

二、英语语言变体的正确路径：中国英语

新加坡作为典型的亚洲第二语言型国家，英语沿袭于前殖民政策推行的第二语言，又与当地语言和多元种族文化相接触、融合，逐渐发展成为具有显著地方特色的新英语语言变体，在语音、词汇、特定句法结构等全方面具有显性差异（胡文雯、曾俊敏 2018：14-15;梁丽娜 2016;郑新民 2007：86;包智明 2003;李桂南 1998），即澳大利亚语言学家John T. Platt所称的新加坡英语（Singlish）。值得一提的是，如中国这样的“外语型英语”国家，目前也逐渐出现了类似的趋势，甚至不少中国英语（China English）的说法已逐渐被英语国家接纳并使用，如：yangko（秧歌）、One country， two systems（一国两制）、people mountains and people seas（人山人海）等（邹航 2015：36，38）。尽管差异性暂不如Singlish这般显著，但新加坡政府和教育界对待英语的态度仍引发我们思考。

面对日益流行的Singlish问题，时任新加坡副总理的李显龙先生于2001年在“讲正确英语”的活动时所阐明：年轻人要尽量避免说Singlish（冯增俊、柯森 2003：55）。这一点正是对新加坡80年代狭义交际教学法盛行和90年代初对英语教学独重流利性的改进;即在注重流利性的同时，更关注语音和句法结构的精确性。按照Phyllis Chew教授的说法，就是新加坡人在国际交往中， 无论是说英语还是写英文， 都应该要使用规范且受国际社会认可的英语，即语法正确、语言得体、口语流利（郑新民 2007：86-87）。按照Avram Noam Chomsky（1980：220）的说法，一个人懂英语说明其掌握了英语语法，不仅能说出他人理解的语句，并且能识解他人说出的语句，即说话者头脑中掌握的语法知识（I-语言）和运用语法知识生成的句子的集合（E-语言）的有效结合（徐烈炯 2008：219），用以推理、计划，进而交际（陆志军、曾丹 2020：324，326，328）。

20 世纪七八十年代以前，中国的英语教学过分强调准确性，导致学生虽习得词汇、句法，却难以开口交流;90年代后，我国英语教学转向于过分关注于语言的流利性，虽然学生获得了短期进步，然而却丧失了持续发展的可能性（韩卫春 2006：81）;没有语言的准确性，很难保证信息的正确（孙乃玲、张晖 2011：51），顺利的交际自然也无从谈起。因而，结合前人的研究成果和目前中国的语言教学的实际情况，潘琪（2013：105-106）提出：师生可以从受母语负迁移影响较深的语言现象着手，控制进度、鼓励参与，从而达到的流利性与准确性的同步显著提升。

从潘琪（2013）一文可以明显发现：无论是新加坡、还是中国的语言学习者，最易犯的错误往往来源于学习者自身的语言背景。李正栓、贾纪芳（2006：58）曾指出一个很有趣的Singlish案例：在学校里一位家长对孩子大喊：Dont play football la！。这个la在英语中毫无意义，然而在Singlish中却是一个典型的语气词，颇具有华语的亲切感。陈宵（2020 待刊）一文中也通过中国英语学习者对汉语英译的逻辑语义语言接触特征，指出中国二语学习者也具有逻辑语义非投射性和明示“言下之意”等特点，从而导致了连刀句这一常见语病。

通过上述两个典型案例的分析，我们可以发现：英语语言变体并不全然是错误或亟需纠正的。刘蕊（2019：66）、邹航（2015：36）、李少华（2006：46）、李文中（1993：18）、汪榕培（1991）、葛传椝（1980：1-8）等著作将“中国英语”与“中式英语”加以区分，前者特指：以规范英语为核心，不受母语干扰，通过英译、借译等诸手段表达具有中国特点的词汇、句式和语篇。相较于受母语干扰和影响而不符合英语文化习惯和语言规则的“中式英语”，“中国英语”显然不仅不应被纠错，反而更需发扬与传承。

三、新加坡双语教育下的英语教学教材与教育理念

新加坡于1966年始，推行“英语+1”的双语教育政策，被定义为精通英语和另一种官方语言（Pakir 1994：159）。通常情况下，英语作为第一语言主要是出于实用考虑而不带文化色彩;而各种族的母语则肩负维护传统文化价值观的责任（林晓 2016：57）。正是基于此，于1945年二战结束后，依旧未能摆脱英国殖民地身份的新加坡担心母语教育会激发人们的民族意识，从而妨碍其殖民统治。因此独尊英语并以The Oxford English Course for Malaya为教材，而并未编订基于新加坡本土特色的当地教材。1965年，伴随着新加坡脱离马来西亚而独立开始，以Ronald Ridout编写的《国际英语》（World-wide English）、Pereira的《理解和交流》（Understand and Communicate）和Simon Wong的《聚焦英语》（Focus on English）等教材为典型，这一时期的英语教材立足于新加坡本土特色，教学内容更为丰富、语法知识点间衔接更为自然（孙乃玲、张晖 2011：48），然而却依旧将语言视为纯粹的封闭整体，无法与社会文化建立起有效的连接（娄琦、梁中贤 & 成晓光 2007：84）。

这一英语教育的结构主义语言学思潮一直延续至20世纪80年代，伴随着数次教学大纲的修编，教学理念由具有新加坡特色的“主动交际法”（Active Communicative Teaching）转变为“任务教学法”（Task-based Teaching Approach）。教学理念的转变也正是体现了新加坡英语教学对于英语习得的“流利性”与“准确性”之争的摇摆与探索。

进入21世纪，新加坡教育部根据英语语言教学的最新发展适时颁布了2001版的中小学英语教学大纲（English Language Syllabus 2001 for Primary and Secondary Schools）。根据2001年新加坡教育部所制定的英语教学大纲，语法和词汇教学已经暗含于语篇教学之中，将话语识解为知识建构的手段和社会实践的形式（郭松 2019：43），旨在帮助学生懂得懂得语言的使用如何根据目的、读者、语境、文化的变化而变化;语法教学也根据不同的语法载体进行分门别类的分析。教学方法上也特别关注强调读写和口语交流的融合，让学生由知识的接纳者转变为精神的思考者和问题的解决者（孙乃玲、张晖 2011：49）。

《新加坡中小学英语教学大纲 2010》的颁布在依旧秉持“有效语言交际”英语教学思想的同时，提出引入了社会、情感等因素进入课堂。此外，以大纲对于教学过程的划分，引入了学生自我学习评价和对于真实有意义的语境下语言操练等部分（孙乃玲、張晖 2011：49-50），这也是2020年编写完成的《上教版英语》新教材所欲重视与体现的。

四、“双语教育”模式的借鉴和反思

新加坡对于英语教学的研究和探索时间已经历50余年，对于教材的编纂与对于教学理念、方法的探讨从多次的英语教学大纲的修订可见一斑。

自新加坡引入英语教学这一理念伊始，尽管在不同阶段，对于英语教学的理念、英语课程的设置和教学方法和教材的使用有所不同（孙乃玲、张晖 2011：48），但其对于双语教育这一基本点始终未曾动摇。

事实上，新加坡政府和教育部对于双语教育的坚持正是来源于对单语教育和马来语、华语、泰米尔语等四种语言学校并存的局面问题反省的结果（袁锐锷、李阳琇 1999;王莉颖 2008：259-260）。由不同语言学校培养出来的学生形成了各个单独的社会群体，组成了社会内部壁垒，不利于国家内部的凝聚和团结。值得注意的是，单语教育在客观上造成了对外交流、经济贸易、政治沟通等诸多方面的限制，因而甚至上升到了关系到新加坡生死存亡的基本问题（黄明 2016：61）。新加坡“英语+母语”的双语教育正是谋求生存和保存身份意识之间共同利益诉求的结果。

新加坡在实际的课堂教学中，英语作为教学媒介语（林晓 2016：57;杨延宁 2010），成为了提高和保持被选语言能量（language empowerment）的直接途径（张治国、郭彩霞 2016：2;张治国 2012：82-83）;而将母语作为学习的材料与对象，往往会导致母语地位的忽视与缺失。这样的英语作为教学媒介语政策结局是不曾预料的。新加坡人的华语、马来语和、泰米尔语的读写能力在不断下降（Chua 2011），母语地位不断被英语的实用功能边缘化（林晓 2016：57）。诚然，中国的英语作为教学语言（language of instruction）或教学用语（teaching language）还有很长的一段路需要走，具有双语能力的教师队伍还有待培养。然而，中国英语课堂二语环境的建立已经成为了当前英语教师的共识;但不可否认，尽管鉴于中国和新加坡国情的差异，中国的奉标准英语为圭臬的语言意识形态不如新加坡这般明显，但中国也正面临着英语为实用语言观点的侵袭，英语成为了社会机构衡量个体综合素质的重要指标（孟艳丽 2020：59）;反而对中国自身文化却不甚了解，更不必谈及如何以英语表达中国文化。

在此情境下，身为英语教师，欲打破标准英语意识形态的藩篱，其方式为以英语作为媒介语关注到传播中国自身的传统文化和提示学生关注自己身边情景。在实际的训练、交流和使用过程中，既可以将英语学习者由被动的模仿者转变为主动的语言使用者和输出者;还可以培养具有国际视野的跨文化交流者（孟艳丽 2020：65），即中国的英语学习者锻炼一定的中国英语能力，就切实的周遭语境在实际的交流环境中共同构建、协商意义，将“作为通用语/国际语的英语”（English as a lingua franca/international language）理念植根于中国的英语教育。

上海市浦东新区香山中学 陈 宵