师范类专业认证背景下学生的课堂教学能力构建

袁甲

[摘 要] 师范生课堂教学能力的构建与养成是社会、学校、个体等诸多因素共同作用的结果。地方应用型师范院校应以师范类专业认证为契机，按照“一践行三学会”的总体人才培养目标，找准人才培养目标与培养规格的新定位，注重加强学生“三基三能三有”能力培养，抓好教师技能养成和校地协同创新培养，凸显实践教学，实现知识、能力、素质的一体化培养，探索师范生课堂教学能力达成的改革之路。

[关键词] 师范类专业认证;课堂教学能力;培养;改革与实践

[中图分类号] G642.0   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）04-0068-05    [收稿日期] 2020-04-24

师范学生的课堂教学能力是直接影响学生登上讲台教学效果的核心能力，也是评价一所师范类大学教育教学质量的重要方面。学生课堂教学能力的建构与养成是社会、学校、个体等诸多因素。那么学生课堂教学能力的概念与内涵究竟是什么，影响学生课堂教学能力建构有哪些因素？作为地方师范本科院校，应该以应对师范类专业认证为契机，找准人才培养目标和培养规格的新定位，尽早做好专业认证准备，探索师范生课堂教学能力达成的改革之路。

一、课堂教学能力的概念与内涵

课堂教学能力属教师外在的能力素质，是一个广义的概念。首先界定“在课堂上”，强调课堂教学是否针对课程教学目标达到预期。它包括许多单项教学能力，比如教师的语言表达能力、板书版画能力、教师的非权力性影响等能力。申继亮认为教师课堂教学能力是以认识能力为基础，在具体教学活动中展现出的一种专业能力。教学活动本质是师生通过知识、技能、道德和伦理规范等媒介展开的双边交流活动。在这种活动中，教师的教学能力是核心因素，占据支配地位，起着关键的决定作用，它直接影响着教学活动的效果。鄢显俊认为教师课堂教学能力是由教师认知能力、操作能力、管理能力和创新能力四部分构成。要提高教师的教学能力，有必要厘清教学能力的性质、构成以及其在教学活动中是如何使用，如何展现的。本文界定课堂教学能力是指师范毕业生依据中小学学科课程课标，针对中小学幼儿园学生身心发展，能够运用学科知识和信息技术手段，进行教学设计、教学实施、教学评价的基本教学能力和教学研究能力。师范生课堂教学能力的观测评价对教师专业发展有着向导性作用，它采用适合的、操作性较好的手段收集和分析学生课堂教学相关信息，并对其教学实践活动作出价值判断，至少应该包括以下几个能力单元。

1.教学设计能力，即为达到教学效果进行整体教学设计的能力。教学设计要求教师根据教学内容和学生特点，确定合适的教学计划，对教学目标、教学重难点、教学步骤、时间分配等教学要素和教学环节进行合理安排，同时确定拟采用的教学策略和仪器设备等辅助工具。其中，教学目标的科学合理设置是指导教学活动顺利开展的重要前提和保证，对整个教学策略的选用和教学进程的把控具有重要意义，它既是教学活动的出发点也是归宿。而教学目标的确立除学生基本学情外，又主要取决于教师主体教学思想与价值策略。

2.开放性教学能力，即教师在开放、民主的教学氛围中组织和管理教学的能力。近年来以学生为中心的教育理念逐渐深入人心，各界要求变革之前教师主宰课堂的封闭式教学模式，倡导教师创设教学情境，设计教学问题，引导学生探索发现新知的兴趣与能力。学生在宽松民主的教学环境中，通过交流讨论等引发独立思考。在开放性教学中，不是为学生预设框架，而是让学生发挥主导作用，以达到促进学生主体精神、创新意识和创新能力健康发展的目的。开放式教学是由教师自己设计和操作的，教师是否具有开放式教学的能力，决定着教学是否开放。开放性教学能力一般应包括情境创设与引导、课堂组织与设疑、语言表达与随机应变等能力。它同教学设计相互影响又相互关联，是在教学设计指导下的一种开放性教学。

3.整合性教学能力，即促进学生全面发展方面的知识整合与思维发展能力。整合性教学要求教师突破浅表庞杂的学科基础知识和基本技能教学，在科学思维方法的指导下，引导学生发展整合思维、批判性思维与创新思维，以最大限度地提高学生的学习质量和综合素质，发展学生探究能力和创造性思维，这是课堂教学的灵魂。

4.育人发展能力，即提高学生学习动机和立德树人方面的能力。习近平总书记在与北京师范大学师生调研座谈时指出，教师的重要性就体现在这份工作是塑造生命、塑造灵魂、塑造人的工作。课堂是教书育人的主阵地、主战场。教师的根本任务是教书育人，以德化人，培养学生的核心价值观和核心素养，促进学生正确价值观念、必备品格和关键能力的发展，以适应个人终身发展和社会进步。因此，培育教师课堂教学能力应以育人能力为中心。

二、影响学生课堂教学能力构建的若干因素

1.“以学生为中心”“全人教育”的理论与实践要求。苏联教育家苏霍姆林斯基认为教育劳动的独特性就在于教育是面向未来的工作。在人本主义和建构主义思潮影响下，学生的全面和谐发展成为家长、社会和教育工作者的共识。我国自2000年开始的新课程改革正持续推进，新课改借鉴了最新教育教学理念与成果。它倡导以学生为中心，在健全人格的基础上，促进学生的全面发展，使个体生命的潜能得以自由、充分、全面、和谐、可持续的发展。教师在课堂教学活动组织过程中传播知识，促进学生语言知识掌握和交际能力发展，要特别关注学生学情和教师自身的专业成长。作为教师职前培养的师范教育，培养目的就是使师范生以自身的专业发展能力适应社会对于教师岗位的需求，使师范学生的教育基本理念和知识结构适应基础教育的理论与实践变革。在师范类专业认证中也提出了以学生为中心，强调从传统的以“教”为中心的模式向以“學”为中心的新模式转变。师范教育各专业建设应遵循学生成长成才的教育规律，以学生个人发展为中心，合理配置教育资源，安排教学活动，把学生学习效果和就业走上教师岗位后的最终表现作为教师专业人才培养质量评价的重要依据。

2.应用型转型与产出导向的高等院校现实变革。中国现行师范教育是由师范大学、师范学院、专科师范学校、教育学院和中等师范学校构成的逐级封闭教师培养体系，其中除教育部直属的6所师范大学，大部分省市属本专科师范院校都面临应用型转型发展的挑战。而教师教育又具有双专业的特征，要求学生同时具备教育教学和学科专业领域必备的知识、能力、素质、技能，其本质是一种高层次创新人才要求，教师既要能在前沿的学科专业教学，又要嵌入创新创业能力培养，促进学生终身学习能力的形成。师范专业认证三大核心理念之一就是产出导向（Outcome-Based Education，OBE），重点关注师范生所学和毕业后能做的事情，重点关注课程体系和教学环节的逆向设计、师资配置和资源条件配置。师范类专业认证表面上是评价各学校师范专业人才培养质量，本质上也是对师范生课堂教学能力是否达成的检验。

3.学科素养与课程教学论的智力构成。学科素养是从事教学工作的基础，是指学生通过长期的专业训练，积累基本知识，提高基本专业技能，形成基本的专业经验和思维。可以从三个层次来把握，底层以基础知识和基本技能为基础，中间层以基本方法和能力为核心，最上层以学科思维为进阶。在对基础知识体验认识基础上，通过内化建构，逐步形成相对稳定的思维方式和价值观念。因此，教育的三维目标设定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观统一，这是师范生形成教学能力的前提条件。师范生在系统扎实掌握学科知识基础上，还要具备一定的课程教学理论与实践能力，能够综合运用学科知识分析和解决学科教学问题，创设深度学习情境，突出学生中心，改变单一讲授教学陈规，引导学生开展自主、合作和探究性学习，提高课堂教学的科学性和实效性。

4.言语表达与肢体呈现的方式效能。教学是一种师生互动的表演艺术。要提升课堂教学质量，教师除应具备基础的图画、音乐与计算机技能外，还需要在特定的情境创设中，运用语言、形象、姿态、手势、表情、眼神等充分调动学生，增强师生互动，将教学内容经过艺术化的加工和打磨，以更直观、更生动的方式传授给学生，为课堂教学注入活力和生命力。师范生对普通话语音的掌握、课堂肢体语言呈现、师生互动的语言沟通、个性与魅力彰显的表现等都直接影响着课堂教学效果的好坏。

5.课堂组织与教学管理监控能力。它包括激发学生学习兴趣与动机的能力、调动学生参与学习活动的能力、与学生沟通的能力、创造课堂教学环境的能力、组织各种教学活动的能力、管理学生的学习行为的能力和处理偶发事件的能力、观察反馈的能力等，需要教师能够以教学本身为意识对象，有意识地对教学活动进行自我反省与检查，对不足及需要改进的地方进行自我调节与矫正，这是提高师范生教学能力的关键。

6.年龄心理及价值观念因素。国内外研究表明，教师年龄与外在工作价值观呈显著的负相关。青年教师的价值观因为受经济条件和生活水平的影响，具有较强的现实性和指向性;中年教师一般较为关注自我价值的实现;老年教师一般更加注重健康和医疗保障。除去群体差异，教师个人的人格特质、认知与情感因素对学生价值观和教学质量有着显著的影响，所以师范生价值观培养要以人格培养为基础，特别注意师范生奉献精神的培养。

7.个人发展与制度文化。根据自主动机理论，内部动机是决定个体行为和创新发展的决定因素，外部动机仅仅起到促进的作用，但外部激励可以转化为内部激励。这种内化的基础是满足三种需要：能力、自主性和归属感。同时，也受到人际氛围、目标等外部社会环境因素的影响。要促使师范生立志从教，成为有本领、有理想、有担当的合格教师，一方面要树立个人目标、依托自我评价、明确自我责任;另一方面也要持续提供学习资源支持，施加社会环境的影响，利用外部期望的推动合力激发学生持续专业发展的动机。

三、师范专业认证的质量要求

1.近年来教师教育重要改革情况。进入中国特色社会主义新时代，教师教育基础性地位更加突出，教师教育质量主线也更加凸显。2011年教育部发布了《教师教育课程标准（试行）》，制定了各级各类学校教师专业标准。以2013年《中小学教师资格定期注册暂行办法》为标志，教师资格“终身制”正式打破。2018年，中共中央、国务院第一次发布了《关于全面深化新时期教师队伍建设改革的意见》，系统部署了教师队伍建设的改革任务。随后，教育部等五部门印发了《振兴师范教育行动计划（2018—2022年）》，提出了当前和今后振兴和发展师范教育的目标任务和十大行动。随着教育部全面启动师范类专业认证，横向覆盖中小幼三类师范专业，纵向基本要求监控、合格标准认证、质量优秀认证三个层次递进，实现了师范类专业建设质量的常态化跟踪和监控。

2.师范类专业认证基本要求。按照“以学生为中心，以产出为导向，持续改进”的三大基本认证理念，《普通高等学校师范专业认证实施办法（暂行）》要求以学生学习效果为导向，对照师范生核心能力素质要求，进行师范专业培养质量评价。课堂是教书育人的主要场所，课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素，不仅决定课堂教学质量水平，同时也反映教师的本质特征。师范类专业人才培养应该把提高师范生的课堂教学能力作为教师教育课程体系的重要目标与任务，通过定性与定量分析，考查毕业学生课堂教学能力的达成状况，评价专业培养目标和能力素质目标达标与否。检验一名师范毕业生是否合格，关键就在于他能否通过自己的教学完成相应的教学任务，包括教学目标的达成、教学内容的有效设计和传授、有效促进学生认知建构。这既是对高校师范专业办学水平的检验，也是对师范生能否走进课程、站稳讲堂，践行新课程，服务基础教育的考量。通过对师范生课堂教学能力达成与评价，能综合反映毕業生培养质量，检测高校师范专业人才培养目标是否对接基础教育教师素质能力需求，毕业要求能否对接基础教育岗位需求，课程体系与教学环节是否与毕业要求、专业人才培养目标一致。

四、师范生课堂教学能力培养改革实践

1.人才培养目标与培养规格的新定位。根据学校应用型办学定位和民族地区师资培养的主责，学校于2018年修订本科专业人才培养计划，全面实施《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》和《普通高等学校师范类专业认证工作指南》，按照“一践行三学会”（践行师德、学会教学、学会育人、学会发展）的总体人才培养目标和“三基三能三有”（基础理论、基础知识、基本技能;通用能力、核心能力、研究能力;有专业视野、有奉献精神、有创新意识）的人才培养规格，细化各专业培养规格要求，将立德树人、践行师德、全面发展摆在首要位置。各专业依据培养规格要求，要实现知识、能力、素质的统一，必须构建专业课程体系，把理论与实践相结合，课内外相结合，知识教学与能力培养相结合，综合素质与创新精神培养相结合。

2.产出导向的课程矩阵支撑。经过多轮论证评审，各专业根据人才培养目标，研讨各门课程的地位、目的、任务、内容以及编排教学内容的顺序等，初步建立起能支撑培养目标和毕业要求的课程矩阵体系。2019年学校以教学改革质量工程立项建设的形式，对2100余门本科课程教学大纲进行全面修订，按照立德树人、课程思政、目标导向的原则，各门课程分条说明如何支撑师范生师德师范、教育情怀等八项培养规格目标，课程内容、教学方法、考核方式等如何支持课程目标的达成。同时要求教学大纲要科学设置课程思政、以证代考、创新创业教育等内容要求，充分发挥教学大纲考核评价的引领作用，融入人才培养体系、贯穿教学全过程，打造“金课”，淘汰“水课”。

3.持续创新的UGIS协同融合。从2013年起，学校与阿坝州及成都周边县市教育局签订协议，共建教师教育实验区。UGIS即由大学（University）、政府（Government）、教研所（Institute）、中小学（School）共同组成的合作创新人才培养联盟。通过UGIS联盟的建立，区县政府、教师研究培训机构和中小学都深入融入了教师专业人才的培养过程。各方定期举行会议，合作参与人才培养方案制定，共同进行教学内容设计，协同实施教育教学，合作指导毕业论文或毕业设计，共同评价培养质量等。这有利于教师之间的交流，实现同帮互助。

4.坚持立德树人根本任务，推进师德养成。学校始终坚持紧密联系民族地区基础教育和经济社会发展的实际，坚持立德树人，坚持以人为本，突出民族性和师范性，以“融得进、扎得下、知感恩、能奉献”的“永久牌”民族教育师资养成教育为核心，培育和践行社会主义核心价值观。通过在公共课和专业课中渗透师德教育的相關内容，教授师德理论。通过师德“主题活动”，师范生在参与体验中提高自身的道德素质。通过课堂实践教学、专业见习、毕业实习等方式，加强师范生对教师专业特征和职业道德标准的实践体验。学校结合师德教育，积极服务于四川省甘孜、阿坝、凉山地区的扶贫战略，根据省委省政府、省教育厅安排选派优秀大学生到“三州”地区顶岗支教;积极开展“西部计划”，支持和鼓励教师和学生到基层和农村，特别是到民族艰苦地区为基础教育服务。通过学生的积极实践，师德的教育效果内化为他们终身从教的信念与自觉行动。

5.“5+2”的教师技能考核（必测5项：三笔字、普通话、微格教学、说课、课件制作;选测8选2：音乐弹唱、舞蹈、手工与教具制作、简笔画、书法、朗诵、讲故事、教学研究报告）。根据教育部《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲（试行）》《中小学教师教育技术技能标准（试行）》等文件精神，以培养师范生职业道德、教师素养和教育教学能力为核心，对师范类专业学生开展全员、全程、全面的职业技能训练，夯实师范生从事中小学教学的思想和业务基础。学校所有师范学生均须参加训练和考核，考核合格后，方取得教育实习资格，并获得相应成绩和学分。

6.“5+1”全过程养成型实践教学。学校全面贯彻落实教育部《关于进一步加强高校实践教育的若干意见》文件精神，在2018版人才培养方案指导性意见中，新增集中实践教学周。在第2至第6学期每学期集中一周时间分别开展职业认知见习、“教育心理学”课程综合实践、“教育学”课程综合实践、班主任工作实操、课堂教学实操等实践教学活动，第7学期集中开展教育实习，第8学期进行教学实践反思，构建了从职业认知到上岗实习全流程的有机联系的实践教学内容体系。每次见习、实习前，根据各实践教学基地学科需求与人员容纳量，按双导师制分配高校和中小学校指导教师，按照见习、实习任务书要求及评分标准开展工作。

7.以顶峰课程要求做好毕业论文（设计）的知识整合与提升。顶峰课程是国外大学在本科教学计划结束前，让学生总结、整合、巩固本科阶段所学知识，使学生得到个人提升和顶峰体验的终极性课程。顶峰课程主要有三个显著特点：整合性、实践性、超越性，其主要功能是以解决模拟的或真实的问题为导向，将本科几年来所学的相对零碎的知识整合为一个统一的整体，强调课程的体验性、综合性。

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