在挫折中成长,在挑战中提升

2021-03-19 23:33陈烨
数学教学通讯·小学版 2021年10期
关键词:成长型挫折挑战

陈烨

[摘  要] 基于理论研究,结合课堂教学实践,提出培养学生成长型思维路径,即巧设陷阱,愈挫愈勇;适当拓展,提升能力;层层突破,体验成功,以培养学生的成长型思维。

[關键词] 挫折;挑战;成长型;思维;小学数学

心理学家Carol Dweck(卡罗尔·德韦克)将人类的思维模式分为固定型思维和成长型思维。拥有固定型思维的学生认为,人的智力、才能都是先天因素决定的,他们热衷于在自己“天生占优”的领域表现出聪明才智,喜欢处于稳定的学习“舒适区”,畏惧挑战和失败,轻视后天努力;拥有成长型思维的学生则认为人的智力、能力是能够通过后天努力培养和改变的,他们更热衷于积极学习,愿意接受挑战,在失败中表现出强大的韧性,并在层层突破中体验到成功的乐趣[1]。在学习数学过程中,学生难免会遭遇失败和挫折,如何培养学生的成长型思维,笔者基于理论研究和教学实践,提出培养学生成长型思维路径,即巧设陷阱,愈挫愈勇;适当拓展,提升能力;层层突破,体验成功。

一、巧设陷阱,愈挫愈勇

在教学过程中,巧设“陷阱”,使学生经历落入“陷阱”和走出“陷阱”的过程,可以使学生的思维一直处在“愤悱”的状态,从而达到“吃一堑,长一智”的目的。更为重要的是,巧设“陷阱”,可以使学生在失败和挫折中获取有益的学习经验,学生在纠错和导正的过程中会不断弱化对失败的畏惧心理,从而在挫折中“愈挫愈勇”,茁壮成长[2]。

比如,“乘法分配律”教学片段——

师:请同学们计算(25+4)×4。

生1:(25+4)×4

=25×4+4×4

=100+16

=116

师:刚才我们运用了乘法分配律,实现了简便运算。现在请同学们再看一题,(660+60)÷6。

生2:我还是用分配律。

(660+60)÷6

=660÷6+60÷6

=110+10

=120

生3:分配律适用于乘法,这个是除法,难道除法也有分配律吗?

生4:我们可以按照运算法则计算,验证一下这样简算对不对。

(660+60)÷6

=720÷6

=120

生3:结果也是120,看来分配律对于除法也是适用的呀。

师:同学们再计算这道题,240÷4+240÷6。

生3:我用“除法分配律”计算。

240÷4+240÷6

=240÷(4+6)

=240÷10

=24

生4:这样计算真简便呀。

生1:不对,我发现了问题。这道题如果按照运算法则进行计算,过程如下。

240÷4+240÷6

=60+40

=100

生:咦,结果怎么不一样呢?难道除法没有分配律吗?那刚才那道题的计算结果怎么没有问题呢?

(学生小声讨论。)

生1:看来我们的结论是错误的,除法根本没有分配律。

生2:那(660+60)÷6这道题为什么就能用除法分配律计算呢?

师:同学们,我们比较一下(660+ 60)÷6和240÷4+240÷6这两个式子有什么不同?

生1:(660+60)÷6是转化成660÷6+60÷6来计算的,这个式子里除数相同,都是6。而240÷4+240÷6这个式子里被除数相同,都是240。

师:对。除法运用分配律有一个前提条件,那就是除数必须相同。比如,像(660+60)÷6,660÷6+60÷6都可以运用分配律,但是240÷(4+6),240÷4+240÷6却不能运用分配律。因为相同部分作除数(在右边)的时候才满足分配律,我们也称之为除法的“右分配律”。

生1:数学真巧妙呀。

生2:看来做题的时候真要小心呢,一不小心就“上当”了。

教学中,笔者在学生易混淆的知识点处巧设“陷阱”,循序渐进地将学生一步步地带入“陷阱”。刚开始,笔者先让学生顺利地解决问题,在学生“沾沾自喜”之时,笔者不动声色地把乘法变成除法,学生按照分配律计算,依然得出了正确结果,学生由此得出除法和乘法一样,都满足分配律。此时,笔者再次巧设悬疑,改动算式结构特征,把“(660+ 60)÷6”改为“240÷4+240÷6”,学生依然按照分配律计算,至此完全掉入“陷阱”之中。正是由于计算结果相互矛盾,引发了学生的思维冲突和激烈争辩,学生通过观察、分析和对比,终于弄清了除法分配律并非完整意义上的分配律,它仅在除数相同时才能运用,学生一步步走出“陷阱”。正是在析错、纠错的过程中,学生提升了思维能力,增强了学习数学的信心,在“愈挫愈勇”中培养了学生的成长型思维。

二、适当拓展,提升能力

数学课堂波澜不惊,就会缺乏挑战性,学生就会逐渐满足于对知识的浅尝辄止,长期下去学生就会形成思维惰性,不愿或不能思考较为复杂的数学问题。因此,在教学中,教师可以使教学内容逐渐向纵深处发展或者向课外延伸,它既可以是知识内容的辐射、延续,也可以是知识点的深化和综合[3]。适当拓展教学内容,能够使趋于平淡的课堂“风云再起”,拓宽学生对知识的理解深度,让学生在知识拓展中逐步走出学习的“舒适区”,使学生在挑战中提升学习能力,培养学生的成长型思维。

比如,“3的倍数特征”教学片段——

师:请同学们判断黑板上的数字是不是3的倍数。看看谁的判断既快又准。

师:21。

生1(速度很快):是。

师:59。

生2:不是。

师:5899。

生3:是。

生4:不是。5+8+9+9=31,31不是3的倍数,所以5899不是3的倍数。

师:7569845。

生5:不是。

(随着数字的增大,学生判断的速度越来越慢。)

师:9856742365。

(有的学生开始拿起笔在草稿纸上演算,这时生6马上举起了手,其他学生都露出了惊奇的神色。)

师:你的判断速度这么快,给我们说一说你的“小窍门”吧。

生6:我并没有把各个数位上的数字加起来,那样太麻烦了。我先把数字里面的9、6、3划去,然后又发现7+2=9, 5+4=9,所以我把7、2、5、4都划掉,这样就剩下一个8和一个5了,而8+5=13,不是3的倍数,所以9856742365不是3的倍数。(如图1)

生1:这个办法真巧妙呀。我也试试这个办法。

生2:看来找到合适的方法才是解决问题的关键。

知识拓展为学生在挑战中提升能力提供了机遇。教学中,笔者在课本知识的基础上进行适当拓展,引发了学生的积极思考和共同参与。学生在解决问题的过程中体验到只要运用适当的策略,就能够更好更快地找到解决问题的“突破口”,从而在挑战中增长探索力,提升思维的韧性和灵活性,进而培养成长型思维。

三、层层突破,体验成功

由于小学生年龄特点和思维形式的局限性,其在认知和理解数学知识的过程中往往会感到困难重重,尤其是在解决一些综合性较强的题目时会感到力不从心,并由此产生对数学的畏惧心理,从而影响思考的主动性。为了让学生体验成功的乐趣,增强学生解决数学问题的信心,教师可以设计层次性较强的问题串,使学生在攻克一个又一个较简单的问题的过程中逐渐逼近目标,并且在一步步地“攻城拔寨”的过程中体验到成功的乐趣,树立起学习数学的信心[4]。

比如,教学中,教师出示了 这样一道题:工厂运来一批煤,原计划每天烧5吨,这样可以烧12天,现在通过改进燃煤技术,每天比原计划节约了1吨,现在这批煤可以烧几天?由于题目数据较多,学生一时理不清头绪。教师引导学生把问题进行分解,设计了一个问题串:“这批煤有多少吨?”学生轻易答出:“5×12=60(吨)。”“改进燃煤技术后,每天烧煤多少吨?”学生答:“5-1=4(吨)。”“现在这批煤可以烧多少天?”学生答:“60÷4=15(天)。”教师步步为营,学生逐渐逼近目标,最终解决了问题。

教学中,笔者把较复杂的数学问题进行拆解,并设计成一个由浅入深、前后關联的“问题串”,学生在问题的引导下,通过解答“问题串”中的问题,不但理清了题目的来龙去脉,还在解决问题的过程中体验到成功的乐趣,树立起学习数学的自信心。

成长型思维对于数学学习具有重要的促进作用,通过培养学生的成长型思维可以扭转学生的学习态度,改变学生对智力和才能的不正确认知,增强学生学习数学的信心。当学生认为一个人的能力是可以通过后天的努力改变时,他在学习的道路上一定不会缺乏热情和坚持。因此,教师要在数学课堂上引导学生正确看待挫折,勇于接受挑战,使学生在大胆尝试中突破自我,在体验成功的过程中获得信心,提升能力,实现自我的完美蜕变!

参考文献:

[1]  尤金凤. 小学生成长型思维培养的行动研究[D]. 黄冈师范学院,2020.

[2]  范战勋. 数学教学中的“陷阱”设计[J]. 小学教学设计,2013(2).

[3]  张丽芳. 小学数学课后习题的拓展途径[J]. 中小学数学(小学版),2020(10).

[4]  钱小平. 高阶思维视域下小学数学“问题串”导学[J]. 小学教学研究,2020(20).

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