中国基础教育研究的国际影响审视：主题、价值表述与被引

王文智

（上海师范大学国际与比较教育研究院，上海 200234）

SSCI收录期刊是中国教育研究施展国际影响力的主要媒介之一，其中刊载的有关中国基础教育的论文，是国际知识界了解中国基础教育的重要窗口。笔者在科学网上检索2000年至2019年20年间发表在SSCI期刊上的研究中国基础教育的论文，选取被引用次数排在前5%的文献①，而后依据标题、摘要乃至全文做进一步人工筛选，得到研究中国基础教育的99篇高被引论文②。

本文要考察的是：这些吸引了众多学者阅读和引用的论文，主要关注中国基础教育哪些方面的问题？它们是如何说明中国教育的研究价值的？在作者们笔下，围绕中国教育展开研究所取得的成果，为何有价值在英文期刊上面向国际化的读者发表？这些成果是否吸引了其他国家的教育研究者关注和引用，国外学者又为什么会引用这些文献？

我们首先需要大致了解被引次数最多的SSCI论文对中国基础教育的哪些方面展开了研究。为了让读者更好地了解研究者们的实际兴趣，本文采用扎根分类的方式，尽可能使用具体的类别称谓，遇有可以划归多个类别的文献，我们通过对文献进行阅读，就类别归属展开讨论得到一致意见后，划归到相关度最高的类别中。

如图1所示，在99篇研究中国基础教育的高被引文献中，有20篇探讨影响教育教学的各类教师主观因素（其中5篇讨论教师的学科知识与教学知识，其余涉及教师的自我效能感、工作满意度、情绪和职业倦怠等），有9篇论文的主题是教师专业发展。可以说，教师是中国基础教育研究中受关注最多的主体。围绕学生学习的研究有15篇，主要关注学生的学业成就、学生对概念的习得，并尝试从学生个人特质和学校教育当中寻找影响学习效果的因素。有15篇文献围绕教育公平与平等的问题展开讨论，重点关注弱势群体的受教育情况。其中1篇就中国教育中存在的不平等问题做总体描述，3篇讨论流动儿童的教育，3篇讨论两性教育不平等问题，8篇讨论农村教育（包括偏远地区的农村教育）。以上4个主题下的论文数量在99篇高被引论文中占了约六成，其余主题以及相应文章数量可参见图1。

下文将依次介绍这些论文对中国基础教育研究价值的表述以及它们被引用的情况，进而结合论文的研究主题，讨论这些中国基础教育研究高被引论文的国际学术影响。

图1 99篇研究中国基础教育的高被引论文的主题分布

一、中国基础教育研究价值的表述方式

我们在这些高被引用文献中，可以找到很多解释说明“为什么要研究中国的基础教育”的文字。下文将对论文中的相关表述进行分析，以了解这些被国际学界广为阅读的“中国故事”里，如何讲述和建构中国基础教育的研究价值。分析时主要借鉴语言学研究处理学术语篇时的一些思路。当代语言学已经揭示，即便受“客观中立”“作者空位”等限制，学术语篇的作者还是会利用各种修辞策略实现交际目的，向期刊编辑、审稿人和其他同行等潜在读者“推销”（promote）自己的成果。例如巴蒂亚（Bhatia V.K.）的研究早就指出，学术论文同求职信和推销函有很多相似性，可以用相同的方法分析[1]。如今学术文本中的自我推销愈发常见[2]，为提高论文被刊发和引用的概率，许多论文会对自身研究的价值加以说明。研究中国基础教育的部分SSCI论文也会在文中解释，关于中国教育的成果为何有价值在英文期刊上面向国际化的读者发表，中国基础教育为何值得国际学界关注。这99篇高被引文献中，主要包含下述几种常见的表述中国基础教育研究价值的方式。

（一）人口众多

为什么中国的基础教育值得研究——因为中国是世界上人口最多的国家。这称得上是对中国基础教育的研究价值最简单直接的说明。例如一项对北京市在职教师的自我效能感的研究，就先后两次强调“中国约占世界总人口的五分之一，但以往关于中国教师自我效能结构的研究很少”[3]。根据斯韦尔斯（Swales J.）的CARS模型③，我们可以说，作者借助对中国人口数量的说明，创建了“研究空间”，确立了“定位”（niche）[4]，即说明在教师自我效能这一领域有一块很大的“留白”需要自己的这项研究去填补，从而表明自身研究的价值。再如，一篇研究中国家长的教育目标和家庭教育实践的文章，在引言中谈到“中国人口，加上世界各地的华裔移民，大概占世界总人口的20%”[5]，进而指出对中国家长的研究具有全球性的意义。还有学者在考察中国乡村儿童的学前教育经历对入学初期学业成绩的影响时，强调“得出这些数据是为世界上人口最多的国家的政策决策提供研究证据的第一步”[6]。

（二）测评成绩优异

相比人口，更多研究者在论文中给出的关注中国基础教育的原因是中国学生有着卓越的学业表现。例如科雷亚（Correa C.）等五位学者对中国和美国中小学数学教师的教学信念开展了一项比较研究，他们在论文中专门对研究对象的选择作了一番解释：“中国一年级和五年级学生在数学方面比美国学生能力更强。中国学生在包括计算、解应用题和数字概念在内的多个方面表现更好。”[7]这篇论文成文于2005年，当时了解中国学生各类学业成绩的渠道还较少，而随着我国上海、香港和台湾等地持续参与PISA和TIMSS等国际教育测评项目，中国学生在这些项目中的优异表现成了学者们说明中国教育研究价值时最常用的依据。表1举例说明了部分论文如何向读者强调中国学生在国际测评或各类比较研究当中取得了不俗成绩。学生学习、教师观念和家长教育参与等多类主题的论文，都有将中国学生学业成绩的相对优势作为论文“开场白”的情况。

表1 部分论文借学生成绩凸显中国基础教育的研究价值的表述

（三）与其他国家面临相似问题

如果说第二类对中国基础教育研究价值的表述，强调的是中国与其他国家学生成绩方面的差别，那么第三类表述则更多指向中国与其他国家所面临教育问题之相似。

这在关于校外补习的研究中表现得较为明显。一篇讨论我国台湾地区校外补习的文章在第一段就指出，“这种提供额外辅导或帮助备考的补习学校在世界上许多国家都很流行”[12]，因此是一个值得关注的普遍性问题。一项对我国香港的课外补习的研究则强调，香港影子教育的某些特点“在世界其他地方也有相似之处，东亚尤为明显”[13]。文章的最后一句话强调，“本项研究的结果可能给那些补习参与率目前还不高但有抬升趋势的国家提供启示”[13]。

为说明研究中国基础教育可以回应不限于中国情境的共性问题，不少文章会突出中国“发展中国家”的定位，从而暗示研究结论有外推至广大发展中国家的可能。例如《中国农村的母亲在对子女的教育预期中平等对待两性吗？》一文，就将自己的研究置于“发展中国家的家庭教育预期、发展中国家的性别与教育关系”[14]这类研究的脉络之中。“教育公平、弱势群体的教育”这一主题下论文往往会尝试说明自己关注的问题属于“发展中国家”的共性问题（见表2）。这类表述对论文产生更大的国际影响可能是有利的：既然面临这些问题的不止一个国家，那么研究成果自然值得在国际性的学术刊物上发表，也值得其他国家的研究者关注。

表2 部分论文强调中国属于发展中国家的表述

（四）属于非西方国家

上述三类表述都是借“中国是什么”“中国怎么样”来说明为什么要研究中国的基础教育，而最后一类、也是最常见的一类，则是依据“中国不是什么”来说明中国基础教育的研究价值，即强调中国乃是非西方国家。

首先，一些来自西方的教育研究者会寻求在非西方的情境中去检验自己在西方情境中的发现。例如澳大利亚学者刘易斯（Lewis R.）在考察了本国学生对课堂纪律的反应后，寻求与中国和以色列的学者合作，在后两个国家重复相同的研究以验证他先前在本国得出的研究结论。在“研究目的”中，作者明确说明，选择中国和以色列的课堂进行研究是因为“澳大利亚是典型的西方国家，中国是典型的东方国家，以色列则介于两者之间”[18]。

更多的时候，承担在中国这样一个“非西方”情境中检验西方教育理论的工作的，不是理论提出者本人，而是他们在中国的同行。例如，一项香港学者的研究借助美国学者提出的“自我决定理论”阐释香港教师参与教学变革的动机。作者指出，自己的研究是“在中国社会情境中展开的，这种非西方的文化背景为检验自我决定理论的普适性提供了一个有价值的平台。”[19]又如，一篇同样来自香港的论文开篇即说明：“尽管在西方国家有大量的关于教师自我效能感的研究，香港的教师自我效能感的研究工作还很少。”[20]文章的最后一段则再次强调：“本项研究拓展了关于教师自我效能的研究发现……将先前主要在西方进行的工作拓展到了中国香港的情境中。”[20]我们看到，在上述研究中，“非西方”是待填补的空白，是等待着验证西方理论的场所，而研究中国基础教育的意义就是完成填补的工作。

某类研究“西方已有，中国尚无”，几乎成了对“中国基础教育的研究成果为何值得在国际期刊上发表”这个问题的“完美”回应。在很多论文中我们都看到了这类表述，例如“人们积累了大量关于西方社会背景下教师敬业度的知识，然而对中国社会中教师敬业度变化趋势的系统研究却很少”[21]；又如“除了少数个例，关于教师情绪的研究都在西方国家展开，关于中国社会中的教师情绪劳动的研究非常少”[22]。这类表述通常出现在论文的导论部分。按照斯韦尔斯的CARS模型，此类表述一举完成了创造研究空间所需的两个语步（moves），即确定研究领域和确立研究定位。研究领域是横跨东西方、不受社会文化空间限制的普世主题，而研究定位则是在西方确定了的讨论框架内给出来自非西方的“发言”。

二、如何评估被引产生的国际影响：从引用次数到引用动机

本文选择高被引论文展开考察，是因为没有足够的被引次数，就难以知晓一篇文章是否被广泛地阅读、关注和引用，更无从考察其他学者为什么引用这项研究成果，从中获取了什么启示，这项研究对后续的研究产生了什么样的学术影响。但必须说明的是，仅仅以被引次数或是被引频率来衡量一篇论文的学术影响，会出现偏差。通过阅读99篇关于中国基础教育研究的高被引论文以及部分引用它们的文献，我们发现，用被引次数判断论文产生的国际学术影响时应至少注意以下三方面的问题：

（一）注意“跨国引用”的比例

考察一篇论文的国际学术影响，自然要考察引用它的文献（即施引文献）的国际化程度。被“跨国引用”，往往更能说明该论文在特定研究主题上的理论贡献，比如“甲研究的成果被社会语境全然不同的乙研究引用，很可能是因为甲研究提供了某种不局限于本国具体时空的普遍适用的理论要素或者研究思路”[23]。从99篇关于中国基础教育研究的高被引论文来看，多数论文都更频繁地被同样研究中国情境的研究所引用，被探讨其他国家基础教育的文献所引用的次数较少。

论文如果更多地被在相同社会文化情境中展开的研究所引用，引用中就难免有很多属于情境性引用、背景性引用，而非理论性引用、主题性引用。也就是说，引用可能只是为了介绍情境信息，向读者提供一些背景资料以方便阅读和理解，而不是因为被引文献提供了重要的观点、事实或方法。例如“中国的课改研究论文被引用，很多时候并非‘因为课改’而是‘因为中国’……不是因为文章在理解课程改革方面的理论建树，而只是因为它谈论的情境是施引文献要讨论的问题背景”[23]。

（二）注意被引用次数的统计方式

按现行的统计方式，同一篇施引文献，无论在文中提到几次被引文献，在统计中，都只记1次引用。然而实际上，如果施引文献甲反复多次引用文献乙，乃至引述和讨论了文献乙当中的多个观点，引用行为所展现出的对文献乙的认可程度，显然比只引用1次要高。此时如果仅依靠检索平台提供的引文数据判断文献的影响力，就可能有所低估。

与之相对，仅依据被引次数做判断，也可能会高估文献的影响力。施引文献在引述某一个观点、事实或方法时，可能一次性引用多篇文献。在这类情况下，施引文献把哪项研究放在前面值得关注，通常作者都会把自认为较重要、受启示较多的文献放在前面。而如果按照年份先后顺序来排列被引文献，年份最早的被引文献则很可能对此处介绍的观点或事实享有研究发现上的优先权。列在后面的文献虽然同样也被引用一次，但可能只是提及而已。这种“被引”所展现出的学术影响，并不能和那些在语句中被优先引用的、有开创性贡献的文献相提并论。从本文选取的99篇高被引文献看，研究中国基础教育的论文被引用时，很多时候只是一个语句中引用的多项成果当中的不甚重要的一项，所列位置并不靠前，年份也不是最早的。

由于有上述“一文引多次”和“一语引多文”等情况存在，“引文均等”[24]的假设并不成立，评估论文影响力的时候不能依赖系统中的引用计数，必须根据施引文献的具体引用方式做调整。

（三）注意甄别引用动机

上述两类需要注意的问题，其实都和引用动机相关。以被引指标作为评价论文学术影响的依据，是当前量化学术评价的主流操作方式，其基础是引用动机的“认可论”。引用动机探讨的是研究者在写作过程中为什么会做出引用行为。“认可论”认为引用文献是“施引文献的作者承认被引文献对自己的研究工作具有知识启迪作用的一种符号表示”[25]，是一种给予同行荣誉的行为。

然而引用是否代表着认可，实际上有待商榷。抛开自引行为不谈，引用其他学者的文献可能代表对领域开拓者致敬，对著作和论文进行称赞，借鉴观点和方法，以引文作为证据支持自己的主张，表明自己对相关主题的了解，反驳被引文献的观点，指出被引文献的错误，以及对学术发现的优先权提出异议，等等。温斯托克（Weinstock M.）和加菲尔德（Garfield E.）等人都曾列举超过十种的引用动机类型。因此，在评估被引文献的学术影响力时，必须要阅读施引文献，对引用动机做细致的甄别。

三、各类主题论文的国际学术影响

明确了以被引用情况评估学术影响力时需要注意的几方面问题后，我们就可以进一步探讨中国基础教育研究高被引论文的国际影响力了。由于大多数学术论文都会在特定主题的学术脉络中为自己的研究寻得定位，而研究的学术影响力也首先表现为对该主题下后续研究的影响。下文将围绕几个最常见主题，综合研究价值表述和被引用的情况，考察中国基础教育研究文献的国际影响。

（一）教育公平：促进对共性问题的理解

在“教育公平及弱势群体的教育”这一主题下的文献，获得“跨国引用”较少，多数文献被研究其他国家的文献所引用的比例都不超过十分之一。而进行了“跨国引用”的施引文献，又有很多是在综述大量相关研究时提及中国的研究而已，特地讨论中国基础教育研究论文的观点的情况不多。

从被引用的情况看，探索哪些因素影响农村学生的受教育年限的研究产生了相对较大的国际影响。易红梅等人从“家庭资金流动性不足、在竞争的教育体系中学业成就较差和机会成本高企”[15]三个方面解释了农村学生的辍学。印度和英国学者在探讨印度少女辍学问题时就专门提到，中国的这项研究说明“缺勤和（与之相关的）较差学习成绩预示着学生可能辍学”[26]。巴基斯坦学者在研究本国农村中学的辍学问题时则先后9次引用此文。

如前所述，在说明研究中国基础教育的价值何在时，“教育公平及弱势群体的教育”主题下的文章采用较多的策略是强调发展中国家也都面临着相似的问题。赵萌等人的《发展中国家受教育程度由什么决定——来自中国农村的证据》[27]直接将“发展中国家”的字样放进标题里，也确实吸引了孟加拉国、摩尔多瓦、塞拉利昂、塞内加尔、突尼斯、土耳其和印度尼西亚等众多发展中国家研究者的注意。笔者找到21篇研究其他国家教育问题的文献引用该文，在施引文献中占到44.7%，获得“跨国引用”的比例远超同组的其他论文。

这一主题下第三篇获得较多“跨国引用”的论文，讨论的是家长外出务工以及向家中汇款等行为对农村儿童受教育程度的影响。虽然研究侧重有所不同，但这篇文献被“跨国引用”的图景与前两篇文献基本类似，即基于实证数据证明的相关关系，如“家庭规模、子女数量和家长受教育程度等因素影响学生的高中就读率”[16]等，受到了其他发展中国家研究者的关注。其中一项来自秘鲁的关于“国际汇款与人力资本形成”[28]的研究为厘定家庭财富相关变量的思路而多次引用这篇文章。像这类外国学者明确表示自己借鉴了中国基础教育研究成果的思路或方法的引用行为，在本文收集到的施引文献中并不多见。

在教育公平这一主题下，中国基础教育研究成果的影响力主要展现在其他国家或地区的学者认可中国研究对造成教育年限差异的因素的探索。笔者十分期待看到国外研究者因为在关于中国的论文中读到中国应对教育不平等问题的一些措施而引用这些论文，然而我们并没有观察到这类引用行为。虽然中国基础教育在城乡、性别方面的不平等问题被较为充分地揭示了出来，但这些SSCI文献却较少讨论中国应对这些问题的措施。

（二）学与教：对学业成就的解释乏力

在99篇高被引文献中，对学生学习的研究注重考查学生对概念的习得、学生关于学习的观念和态度，同时十分关注“学业成绩和学业表现”。关于数学和科学（包括物理、化学）学习的研究明显多过其他学科或学习领域④，而这也是中国学生在相关测评中有过人表现的学科。“学生学习”“教学方法和模式”这两大主题下的论文在回答“为什么要研究中国”的问题时，也往往以学生学业表现的相对优势来说明自己研究中国基础教育的价值。

然而，“中国学生的学业表现更好因此中国的基础教育更值得关注”这样一种劝说他人关注自己的研究的逻辑，依赖一个并不成立的大前提，即学生学业表现更好的国家的基础教育更值得关注。虽然这种“PISA逻辑”（PISA reasoning）在全球教育政策领域中非常流行，西方政策界在这种思维的指引下掀起了“向东看齐”（Look East）的风潮[29]，把国际学生测评中表现突出的东亚地区作为学习研究、参考借鉴的对象。但问题是，学生成绩的差异未必是教育的结果，尤其未必是学校教育的结果。借用这样的逻辑在国际学术舞台上说明中国基础教育的研究价值，经不住学理层面的考量。如果不能很好地破解“中国学习者悖论”⑤（The paradox of Chinese learners），以学生成绩标榜中国基础教育的研究价值就站不住脚，毕竟已有研究指出文化因素比教育因素更能解释中国/华裔学生在国际测评中的优异表现[30]。

在对学业成绩的表述中，我们时常读出“国际竞争”“人力资源优势”等话语或显或隐地在场。至于少数高被引论文为凸显中国基础教育研究价值而使用“世界性力量”“可能主宰21世纪的全球经济和世界秩序”[31]之类的字眼，更是无谓地营造了“中国威胁感”，还依从了经合组织（OECD）观察和治理教育的逻辑：“把人（human beings）变成人力资源（human resources）”[32]，对“教育成就”乃至对教育的理解都过于狭窄。这样一种说明研究价值的方式，实际上非但没有突出，反而淡化了中国基础教育的独特研究价值，对中国教育的考察成了照着国际测评及其相关标准审视“中国做对了什么”。

从相关的几个主题论文的内容看，关于学生学习的研究并没有发掘出中国学生的学习方式或方法有何特别之处。其中一项探讨语言文化与数学学习关系的研究，强调天然十进制的汉语数字词汇对早期数学学习大有帮助[11]，更强化了对中国学生学业成就的“非教学解释”，即成绩的优异并非来自学校教育教学的作用。关于教学的研究，也没有提供中国独特的教学方法，探讨的大多是建构主义、问题中心教学（PBL）等近几十年从西方引入的教学思想和模式的应用。教学研究主题下还有一项关于团队教学（team teaching）的论文，这项研究也没有如想象中那样反映“中国独特的教育实践”[33]。研究的定位很明确，就是对西方学者提出的合作教学模式的“修订”和“实验”[34]，完全没有讨论中国的文化传统和当代实践对实施集体教学的影响。

总之，虽然很多作者借助中国学生的学业成就标榜自己在中国情境中开展研究的价值，却没有通过对教育教学的研究很好地回答中国学生的学业成就与教育实践的关系是什么，中国基础教育在教学方面能提供什么他国可资借鉴的做法。

（三）“学共体”：中国特色实践有待概念化

教师专业发展这一主题下，对“专业学习共同体”（Professional learning community）的研究占了三分之一，被研究者称为“教师发展的新范式”[35]，是最受关注的专业发展途径。李琳琳和冯燕借助软件对SSCI期刊上中国教育研究的发文与被引用情况进行分析时发现，“团队教学、教研组或教师专业发展共同体”是一个值得关注的研究主题聚类，可观的发文和被引数量令人期待这方面的研究能在国际上展现“中国独特的教育实践”[33]。

然而进一步考察这一主题下被引用次数最多的几篇文献会发现，说这些研究展现了中国的独特教育实践可能言之过早。首先，在一些研究中，“专业学习共同体”被描绘成没有本土基础的“舶来品”。例如一项以香港某中学的中文教师为对象的研究，就描绘了一群教学方式保守、相互之间缺乏交流、各自为政的中文教师，在“学共体”理念引导下发生转变的过程[35]。作者描绘了一个外来理念在中国顺利推广的故事，无论是学校还是更广阔的社会文化情境似乎都没给这个过程带来太多影响，这个“学共体”是在中国还是在其他地方建立和运转，并没什么差别。

其次，一些研究虽观察到中国教师搭建“学共体”的制度和实践基础，但没有把它们作为建构和修正理论时需要考虑的要素。即便研究者们也了解中国原本就有学习共同体式的组织和活动，但他们在理论上并不重视“教研组”“备课组”和“公开课”之类的本土做法，甚至连“教研组”的拼音都写不对，更没有兴趣将这些中国基础教育的独特实践概念化。即便有的研究指出了中国的相关实践有着“悠久的历史”[36]，但在开展理论探讨时，核心问题却只能在西方的学术谱系中寻得定位，在西方专业学习共同体的现有框架下得到论述。

再次，部分研究侧重描绘中国与西方教师的相似性，保证了源自西方的“学共体”理论在中国情境中的适用性，而对差异的解释则失于简化。例如莱恩（Ryan J.）等人发现中国教师比西方教师更乐于参与课堂观察和课后的总结讨论，对批评更开放，更愿意为学习共同体的活动投入大量时间和精力。作者们将它们归为“文化上的差别”[37]。这样的解释实际上把复杂的本土经验背景化了，放弃了对中国基础教育当中与专业学习共同体的建立与维系密切相关的制度安排、实践传统、组织文化和心理习惯的考察。表面上尊重文化差别，实际上又不愿（或无力）将中国基础教育体系中教师合作的复杂面相展现出来。难怪后来的境外研究者在引用这篇文章时，会把文中描述的中国教师对“学共体”活动的积极投入，简单理解为“由于集体主义文化的影响，中国教师习惯集体活动”[38]。

（四）“非西方情境”：研究定位的自我东方化

可以说上述几个主题的论文，对有中国特色的教育实践的描述和分析，对中国基础教育独特研究价值的发掘，还很不足。而这种不足在各个主题的研究中都有体现。前文对研究价值表述方式的分析中，我们看到大量文献在回答“为什么研究中国教育”这一问题时，将中国定位为非西方情境，强调中国与西方国家的差别。这似乎是朝着展现中国教育独特研究价值的方向在前进。然而，仔细观察我们会发现其中存在对中国基础教育研究价值的矮化和遮蔽。

一些论文以“非西方情境”这一定位说明文章之创新价值的时候，仅仅是以中国的经验材料验证了西方的理论，拓展了理论的适用范围。中国基础教育没有成为原创性概念与命题的生发土壤，而仅仅为西方理论提供了一些实证注脚。这里并不是说在不同的社会、文化情境中检验理论适用性的工作没有意义，而是说我们要提防用西方的理论切割中国经验，把中国基础教育的现实问题变成西方既有理论在“非西方”投射出的“镜像”。例如，有对中国流动人口教育的研究将自己纳入美国移民教育的研究脉络，用考察移民教育的模式解读并没有跨越国界或更换语言文化环境的中国迁移者的教育经历。西方的理论加上“非西方”的检验，这样的研究定位把“中国经验置于理论生产链的低端部分……产生的教育理论附加值也就往往相对较低”[23]。相比于理论的发展，这样的工作带来的其实更多是“理论的征服”。

以西方理论作为研究的出发点，将中国基础教育的研究价值定位在“非西方”，使得即便有西方理论解释不了的新发现，这个“新”的含义也只是和西方不同，是不对理论范式构成挑战的特例（exception），这些“新奇的事实”（novelties of fact）并不会导向“理论的创制”（inventions of theory）[39]。中国教育作为西方教育的“他者”出现，独特性就被降格为他异性。不仅考察中国基础教育的西方学者难免以西方为中心理解中国，中国研究者也可能陷入顺应西方对中国的想象而“自我东方化”的泥潭。正如阿里夫·德里克（Arif Dirlik）所说，如今亚洲人自己的东方主义问题“比欧美人更为严重”[40]。有学者指出，中国教育学走向世界要应对的最大挑战是如何“处理好自我与他者的关系”[41]。而根据以上的分析，中国教育学走向世界时首先要解决的问题是，我们惯于充当西方的他者而失去了自我——就像鲁洁教授所说的那样，“在日常生活中我们是中国人，在研究中我们是西方人”[42]。

国际期刊论文中对中国教育研究价值的定位，实际上反映了作者们对西方主导的国际学术生态的认知。非西方国家的教育研究很多时候不得不扮演好西方理论消费者的角色，用自己的研究修缮、甚至仅仅是印证西方原创理论，以求得期刊的接纳。如OECD这类强大的国际组织更是“为可接受的研究建立了具体而普遍的标准，并通过其政治和经济实力确保标准的一致性，使得背离既定的知识规范的代价非常高昂”[43]。如何在发掘中国教育的独特研究价值的同时，保证国际影响力的施展，是一件困难的事情。既要考虑如何顺利地在国际刊物上发表论文，也要考虑如何吸引更多的国外学者关注和引用。

而一项研究越是深度地介入文化情境，可能就越难吸引其他国家学者的关注。以对教师主观因素的研究为例，着眼于文化特殊性的研究和着眼于普遍性的研究被国外学者引用的比例就有比较明显的差别。《教师职业脆弱性与文化传统：中国悖论》一文，结合中国的文化传统以及当代社会环境探讨为何教师会表露出对自身职业的无力感。笔者找到的29篇引用该文的施引文献，有28项研究都是在中国文化背景下展开的，占到了96.6%。而同一主题下的《探索教师情绪智力、情绪劳动策略与教学满意度的关系》和《工作场所社会支持在特质情绪智力与教师职业倦怠关系中的中介作用》，分别只有17.6%和20.6%的施引文献研究的是中国的教育。后两篇文章更广泛地被其他国家的研究参考，某种程度上就比第一篇文章展现了更直观的国际影响力。后两篇文章都以中国教师为被试，用量化方法确定了一些构念之间的可能关系，研究都不太关心教师所处的社会情境。也就是说脱离于情境的研究更容易被“跨国”引用。然而此处的问题是，发掘中国情境的独特研究价值与获取广泛的国际影响，是否无法兼顾？

同样是在教师主观因素的这个主题下，陈维鄂（Chan D.W.）有两篇论文都进入了99篇高被引论文之列，而且都获得了比较广泛的“跨国引用”，这引起了笔者的注意。这两篇论文在发掘中国情境的理论价值方面都做了尝试。其中关于教师效能感的研究并不满足于印证关于教师自我效能的既有论述，而是尝试就自我效能的结构提出自己的假说并开发相应的测量工具。在勾勒教师自我效能的维度、确定量表的框架时，作者参考了我国香港教育改革中对教师提出的课堂管理、学生辅导、适应学生多样性等几方面要求。作者希望这样的思路能使理论构念更为贴近教育变革的社会文化情境[20]，也令研究有了更强的原创意味。而关于教师幸福感的研究则凭借中国文化中“报恩与报仇、感恩与宽恕等观念密切联系”[44]的启发，以新的研究思路将以往孤立的理论构念放到一起考察，中国情境由此成了理论创新的源泉。从陈维鄂的论文被引用的情况来看，来自其他国家和地区的学者也注意到了文章的创新之处，认为陈维鄂的研究基于中国情境贡献了不同的观点[45-46]。因此，在国际英文期刊上，身处“客场”的中国研究者们想在展现中国教育特色、发掘中国教育的独特研究价值的同时获得广泛的国际关注，这虽然是一件很困难的事情，但仍有可为之处。

四、结语

考察几个最主要的研究主题下的中国基础教育研究论文被引用的情况后，我们并未发现有研究因为在某个研究领域作出开拓性的贡献而获得“致敬”式的引用，甚至施引文献明确地对被引文献进行称赞，或声明借鉴了被引文献的理论观点或研究方法的情况都不多见。更多的时候，施引文献的引用是为了表明自己对研究进展有充分了解，或者为了将引文作为证据支持自己的主张。

那些需密切结合社会文化情境展开分析的研究成果被“跨国引用”的机率相对较低，无论是在主题与主题之间，还是在同一主题下的论文和论文之间，这种差别都存在。但根植中国情境、有力地挖掘了中国教育独特研究价值的成果，获得“跨国引用”时往往更受重视，施引文献会更认真地探讨观点的独特性，而不仅仅是在综述领域进展时约略提及。可见，凸显中国特色与扩大国际影响并不矛盾。

在阐释和建构中国基础教育的研究价值时，教育公平和影子教育等主题下的论文，多以“其他国家也面临相似问题”来说明研究中国基础教育的价值；而学生学习、教学模式与方法、教师专业发展等主题的论文，会强调中国学生的学业成就方面的优势；包括教师主观因素在内的多个主题下的论文，会以“非西方情境”这一定位来说明在中国情境中研究相关问题的价值。多数文章在借助上述几类表述为自己赢得发声空间，消费了读者对“中国”的兴趣之后，没有从“中国基础教育”当中发掘和展现新的价值点。

我们需要更多地关心这些论文如何塑造中国教育的形象，如何吸引更多的研究力量关注中国教育，如何让中国教育学产生实质性的学术影响，乃至如何开展“知识外交”（knowledge diplomacy）、借助教育学知识的生产凝聚国际共识等问题。而这些都离不开对中国基础教育研究价值的恰当定位。从中国成绩到中国经验，从共同问题到中国方案，从中国被试、中国数据、中国材料到中国理论，这是我们在挖掘和展现研究价值时需要完成的转变。随着SSCI期刊刊发的研究中国基础教育的论文数量持续增长，我们也期待新的研究成果能在国际学术舞台上对中国基础教育的研究价值做更为充分的展示和论述。

注释

①数据库检索时包含EDUCATION EDUCATIONAL RESEARCH和EDUCATION SPECIAL两大类研究方向，检索主题词限定为“中国”，包括“中国”（China、Chinese）及中国的代称（sino*），全国所有的省、省会名称以及一些代表中国教育的特定词汇如“书院”（shuyuan）、“儒家/孔子”（confuci*、kongfuzi）等，可参见王独慎和丁钢的《中国教育研究的国际发表概貌与特征》（教育发展研究2019年第3期）一文。被引用次数统计截至2020年3月31日。

②本文中的“高被引论文”指被SSCI期刊论文引用的总次数排在前5%的论文，不是指科学网自定义的“被引次数在发表年份和研究领域中都位居前列”的“ESI高被引论文”。本文从被引次数前5%的中国教育研究论文中，逐项去除了高等教育、学前教育和成人教育等教育阶段，以及信息技术与教育、特殊教育和第二语言的习得等专门领域中的文献，以尽可能减少其他学段或交叉学科的文献的干扰，聚焦中国基础教育研究。

③Creating a Research Space模型，简称CARS模型，是由约翰·斯韦尔斯在分析了大量学术论文后提出的一个以语步（move）和步骤（step）为单位的论文引言语类结构的描述性框架，反映了论文作者在引言中如何一步步“确定研究领域”“确立研究定位”并最终“占据研究定位”。

④绝大多数SSCI期刊为英文刊物，涉及“作为第二语言的英语学习”（ESL）相关刊物和论文数量均多，不好与其他科目放在一起比较，需另作讨论。

⑤指中国学生长期浸润于重灌输、少互动、频测验的不利教育环境中，自信水平低，焦虑程度高，却在国际测评中取得较好的成绩。