延迟评价：初中数学“学困生”转化的新路径

张红燕

[摘  要] “学困生”作为教育中的特殊群體，一直以来是困扰教育工作者的教育难题. 文章从“延迟评价”的视角，关注“学困生”的个性差异和个体发展，尝试实施“分区分级差异化”的考试评价策略，提供再次评价的机会，以激励“学困生”的上进心，保护其自尊心，树立其自信心，实现“学困生”学业上的脱困，力求为破解初中数学教学中的“学困生”难题提供新的思路和途径.

[关键词] “学困生”转化;延迟评价;“分区分级差异化”考试

延迟评价，是指在平时的学习过程中，对尚未达到目标要求的学生，可暂时不给出明确的评价结果，给予学生更多的机会. 当学生取得较好的成绩时，再给予评价，以增强学生学习的积极性. 延迟评价遵循评价的过程性原则和发展性原则，不仅关注学生的学习结果，更关注学生在学习过程中的发展和变化，这种评价方式能恰当呈现并合理利用评价结果，能发挥评价的激励作用，能保护学生的自尊心和自信心.

“学困生”转化过程中的问题

思考

1. 考试评价“单一、集权”挫伤“学困生”

当前大部分学校的数学考试评价方式基本沿袭了传统的考试方式，多是采用所有学生同做一张试卷的模式，即“一张试卷”评定全部学生的学习情况. 这种单一、集权式的评价方式虽然有较科学的区分度和信度，但缺少必要的效度和温度，为了甄别一小片打倒一大片，挫伤了“学困生”的学习自信心和积极性.

考试是实现教育目标的一种有效手段，它不仅具有评价、选拔、甄选和反馈的特性，还应具有认可、激励和塑造的功能. 我们不能用“单一、集权”的考试评价作为评定学生学习情况的唯一标准，而将所有的学生一次分类，这打击了大多数学生自我上进的天然属性. 在“单一、集权”的考试评价下，初中生的数学低分率高，“学困生”的厌学情绪与日俱增. 直面学生数学考试不及格的残酷现状，如何才能既保障数学考试的有效性或正确性的质量指标，又能很好地反映出“学困生”预期的主观性学习目标和期望值呢？笔者认为，营造积极向上的学习生态环境，实施差异化的延迟考试评价方式，有其深远的现实意义.

2. “学困生”转化的“考试评价”空白待填补

搜索与“学困生”转化有关的措施和方法，大多数研究都是围绕“学困生”自身心理情绪的调节、外部成长环境的改善、教师教学方式和管理理念的更新等方面进行的，缺少对“学困生”考试评价体系的研究.

“学困生”的转化是系统工程，需要在学、辅、练、考等各个环节制定针对性的措施和方案，需要教师不断地探索和实践. 评价是为了诊断，更是为了促进发展. 实施“学困生”的转化，一个重要手段是建立合理、科学的评价机制. 延迟评价以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，体现了“有利于人的个性发展，使学生内在的潜力得到充分的发挥”的导向原则，分层拟制试卷，充分发挥考试的激励性作用，能够把“学困生”从考试的对立面中解救出来，不再“谈考色变”，能使“学困生”自我寻找“闪光点”，发现自己的变化、成长和进步，从情感上增强学好数学的信心.

延迟评价实践中的尝试探索

考试作为学生数学学习评价体系中的一种方式，有其合理的一面，将在可预见的时期内长期存在. 义务教育阶段，数学学业水平测试主要是单元测试、模拟（阶段）测试、期中考试、期末考试，这些测试从评价效能角度来看都属于过程性评价. 这些过程性评价的对象是全体学生，对“学困生”而言，他们对考试缺乏信心，在测试中难免会以一副无所谓的态度敷衍应付，考场上则“临时发挥”，想当然地乱做一气，在考试中所取得的成绩自然是羞于见人. 针对“学困生”考试评价机制不够科学、有效的实际情况，为了充分发挥评价的促进、发展功能，让“学困生”走出常规性考试的阴霾，保持积极乐观的学习心态，笔者根据考试目的、考试性质和考试对象，选择了适切的考试方法、考试手段，制订了“分区分级差异化延迟评价”的考试评价策略，降低了“学困生”的目标，以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，“因材施考”，分层拟制试卷，分层次赋分，以自由选择的方式让学生参与考试，把考试难度的选择权交给学生，让每个“学困生”的数学最近发展区都能得到最大限度的提升.

依据常规统一考试中的学生成绩（150分制），将60分以下的“学困生”分为三个区级：上游区、中游区、下游区. 三个区的“学困生”经过一定时间的准备，根据自己的水平自主选择考卷级别，参加“延迟评价”测试. 三个级别的试卷难度有差异，挑战卷难度较大，上进卷难度适中，过关卷难度特小.

因为“学困生”之间，“学困生”与非学困生之间，考试内容不同，所以原始卷面分难以客观表明个体“学困生”在总体中所处水平的高低. 如果采用原始分计入“学困生”的平时成绩，对非学困生来说不公平，会使学生之间变得没有可比性，失去了考试的甄别意义. 所以，在延迟评价赋分时，笔者采用了区间等级分进行量化的方式. 区间等级分按照“学困生”在延迟评价中成绩的高低梯度，遵循就高不就低的原则，在兼顾“学困生”学情的前提下，最大限度地抹平由于试卷难度差异带来的赋分不公平现象. 为了激发“学困生”的学习内驱力，提升“学困生”的数学学习幸福感，三个级别的区间等级的封顶分都大于或等于60分，托底分分别为30分、20分、10分. 如：在延迟评价中原始得分为90～100分，选用挑战卷、上进卷和过关卷的，分别赋分75分、65分、60分;在延迟评价中原始得分为1～9分，选用挑战卷、上进卷和过关卷的，分别赋分30分、20分、10分. 依据此原则，详细制订延迟评价分层赋分标准.

对于“分层式”延迟考试评价，教师根据不同层次的“学困生”安排考试层级，确定与其基础相适应又可以达到的测试内容，从而降低了“学困生”的学习难度，又满足了不同层次“学困生”的知识需求，全体“学困生”在恰当的分层考试中都能得到最好的发展和提高.

试题难度需合理，“学困生”对測试最敏感的是试卷的难度. 延迟评价主要考查“学困生”一个阶段内基础知识和基本技能的理解和掌握情况，要注意知识的覆盖面，一些试题不妨直接来源于课本例、习题或者其改编，难度不宜过大. 如果延迟评价试卷难度过大，那么对“学困生”来说又是一次“挫折教育”，会挫伤他们数学学习的积极性. 此外，为了让三个区级的“学困生”发挥出自己的真实水平，教师需要对知识的相对难度、学生的水平差异有客观的了解，三个层次试卷的难度差异既要有梯度，又不能跨度太大，要遵循由易到难、层层递进的原则，兼顾效度、信度和自洽性等标准，让学生在“分区分级差异化延迟评价”中慢慢地产生增强自我转化的信心，拥有渐进同化的知识感悟，提高学习数学的兴趣.

过关卷主要围绕教学预期达成的知识目标，结合书本例题拟定一些非常简单的题目，考查学生对数学概念、公式和定理等的掌握程度和熟练程度. 上进卷主要围绕教学预期达成的知识目标，结合书本例题和课后练习拟定一些简单题目，考查学生对数学概念、公式和定理等的简单迁移运用能力. 挑战卷主要围绕教学预期达成的能力目标，结合课后练习题及练习资料拟定一些稍微有点难度的题目，考查学生对数学知识的探究和运用能力.

延迟评价三级考题举例如下：

过关题

1. 若分式无意义，则a的取值范围是______.

2. 当x=______时，分式的值为0.

3. 化简的结果是（     ）

A. -1 B. 1 C. D.

上进题

1. 要使分式的值为0，你认为x可取的值是______.

2. 如果分式有意义，则x的取值范围是______.

3.当x=6，y=-2时，代数式的值为______.

挑战题

1.已知当x=-2时，分式无意义;当x=4时，分式的值为0. 则a+b=______.

2.当a=2016时，分式的值是______.

延迟评价三级考题根据评价对象的层次和目的多维度进行合理设计，对相应区间的学生的知识掌握程度和能力进行有效测量，测试的考题在关注难度和区分度的前提下，指标主要是信度和效度，有效地发挥了三级考题的评价功能.

延迟评价的考试策略淡化了评价的甄别功能，创新了考试的内容和方法，在单元测试、模拟测试、期中考试、期末考试中具有举足轻重的作用，它是常规性考试的有益补充. 延迟评价的反馈、激励、调整、矫正功能，可以提高“学困生”学习目标的达成度，所以延迟评价是“学困生”转化的有效措施.

笔者从2020年9月至2021月7月，以两个班共104人为实验对象，有目的、有计划地对延迟评价干预下的数学“学困生”进行比较观察，研究分析了延迟评价策略下“学困生”转化的成效.

通过对实验班和对照班的“学困生”转化数据的跟踪采集，实验班“学困生”的人数在两个学期呈现逐渐锐减趋势，由起初的20人锐减为13人，7人实现学习脱困;对照班则随着学段的提升，“学困生”有增无减，由19人增至21人，尤其是0～30分和30～45分两个区间的“学困生”由起初的13人增至18人.

实践表明：实验班“学困生”转化成效明显好于对照班，延迟评价对于“学困生”转化来说是行之有效的方法. 通过改革考试评价方式化解学困，可以帮助“学困生”重新认识自己，树立信心，重拾学习的兴趣，逐步养成良好的学习习惯，为脱“困”找到方法，提高学习能力，达到教学和谐.

延迟评价的考试评价策略不同于“一张考卷，打倒大片”的常规考试，关注“学困生”的个性差异和个体发展，秉持“低起点、小目标、分阶段”的评价原则，评价的特性恰恰弥补了“学困生”在学习中的短处和痛点，可以有效发挥考试的诊断和改进作用，渐进提高“学困生”的数学成绩，实现各层次“学困生”脱“困”.