目标导向在教研组团队学习管理中的应用实验研究

潘军英

一、研究目的

本研究拟通过实验的方法实际考察基于目标导向理论的团队学习策略对团队学习管理的作用和效果，从而为团队学习管理能力提升寻求有效方法。

二、研究假设

团队学习是以团队的形态出现，所以构建一个有效学习团队是团队学习管理的核心;而影响一个学习团队有效性的因素有很多，比如美国管理学专家Stephen P.Robins（2005）就认为一个有效学习团队必然包括四个方面：组织环境（充足的资源、领导力和组织结构、绩效评估和激励机制、信任感），组织构成（团队成员的能力、角色定位、多样性、个性、灵活性、成员表现等），工作设计（自动化、多样化技能、任务标识、任务重要性认知），团队过程（共同目标、具体目标、团队效能、冲突水平、社会惰化）;Campion（1996）提出的团队有效性模型则包含五个方面：工作设计、团队构成、环境、相互依赖性和团队运行。基本可以概括为四个主要因素：共享心智模型、沟通、团队效能感和相互依赖性;与之相对应的是团队有效性评价也可以归结为三个方面：绩效、态度、行为。本研究以此为参考，并考虑主要研究的是团队学习管理，重点考察团队学习能力提升和团队绩效两方面，将态度和行为考察结合到团队绩效里面一起考察;所以本研究的假设设定为：运用基于目标导向的团队学习管理策略进行团队学习管理后，团队学习能力和团队绩效都有显著变化。

三、研究方法

1.实验设计

因本实验涉及的教师教研组处于正常工作状态，为不影响学校正常工作，也为考察真实环境下的实验效果，本研究采用准实验设计，实验对象均处于自然工作状态，实验过程中不对学校整体工作部署进行改变，实验时间为两个学期。

2.实验工具

為保证测评问卷的信度和效度，提高实验数据的准确性和有效性，本实验采用目前已成型的测评问卷并稍作修改以适应本研究需要。教研团队学习能力测评问卷和团队绩效测评问卷是在清华大学管理学院陈国权编制和翻译的问卷基础上修订的，在问卷项目性质不变的基础上，仅对部分文字表述稍作修改;测评计分采用Likert 7点量表计分，1为非常不同意，7为非常同意。

3.实验对象选择

实验对象选择主要考虑四个方面的因素：教研组团队规模、师资构成、团队原有学习能力和绩效水平。具体步骤如下：

第一步，在江门市某中职学校所有教研组中筛查规模介于10～15人之间的团队。

第二步，在筛查到的团队里进行二次筛查，看其师资构成和学科性质。

通过以上两步我们初步确定了三个教研组，都属于基础学科，分别是英语教研组（10人）、语文教研组（13人）、数学教研组（11人）。

第三步，对三个教研组进行团队学习能力和绩效水平问卷测评，结果见表1。

从表1可以看出，三个组在团队学习能力和绩效水平上均不存在显著差异，可以任选两组进行实验，但考虑到英语组和语文组均是文科类基础学科教研组，所以最终选择了英语组和语文组。因本人原为英语教研组组长，为便于开展实验操作，所以将英语教研组设为实验组，语文教研组设为对照组。

四、实验程序

1.设定导向性团队学习管理目标

根据以往的研究，教研组团队学习一般包含片段学习（个体学习）、联合学习、协同学习与持续学习四个阶段。在片段学习阶段，教研组团队中的教师主要还是教师个体进行片段性的学习，他们还没有作为一个整体、团队进行学习;第二阶段是联合学习阶段，主要的学习形式是团队小组的学习，在学习的过程中成员对知识和经验进行分享，但实际上此阶段整个教研组团队还是没有作为一个整体而学习;第三阶段是协同学习阶段，团队成员之间通过合作互动、资源共享、反思对话建构起新的知识，同时整合不同视角的共同心智模型，那么团队知识也就被整合到个人意义的图式中;最后一个阶段是持续学习阶段，它是在协同学习的基础上，使团队学习成为常态化的学习。

（1）个人学习阶段（第一阶段）

个人学习阶段是教研组团队学习构建的初始阶段，表现为团队成员以个体独立形态存在，一切活动以自我为中心，与外界的交往以利己为目的，为形成教研组团队学习的基础性条件。所以在这一个阶段将导向性目标设定为：培养所有成员遵守学习制度的意识，明确教研组团队学习的意义，提高成员对教研组团队学习活动的认同感。

①共同制定教研组团队学习制度，规范学习行为

任何一个组织、一个团体的发展都离不开合理有效的管理制度，好的管理制度能充分调动团队成员的工作积极性、主动性和创造性。为此，在实验初始阶段，全体队员共同参与，经组员商讨、专家指导、领导审批，最终形成一份适合中职学校教研组团队学习的管理制度;并根据学校的绩效评价体系，制定团队在职称评聘、教师进修、外出培训、人才选拔、科研立项及年度绩效考核等方面相应的激励机制;为团队学习活动顺利开展提供保障。

②引导团队成员对教研组团队学习活动形成认同感

一是改善团队成员学习的物质条件。为了营造一个和谐、凝聚力高的团队学习氛围，先从改善团队成员参与学习活动的物质条件入手。实验组团队专门向学校申请了一间小课室作为团队学习的研习室，并配置电脑，方便团队教师上网查阅资料;根据本专业的特点，学校每学期为团队订阅英语专业刊物及教育管理杂志 4～5 种，团队设立负责人保管订阅的读物并开展阅读;实行队长负责制，并根据团队每个教师的实际情况，制定个人发展计划，根据每位团队教师的专业发展需求创造机会，比如争取论文的发表、公开课教案的共同研讨等，让团队的每位教师在团队学习过程中都实现个人的发展目标。

二是改善团队成员学习活动心理状态，提升团队幸福感。愉快、和谐的工作氛围和良好的人际关系有利于促进团队教师的工作效率，为此，团队努力开展一些有益身心健康的文体活动、拓展训练，提高团队教师参与学习的热情，增加团队凝聚力。

（2）联合学习阶段（第二阶段）

经过第一阶段的学习，团队已经创建起来，从开始制度的约束到自觉参加学习活动，并积极出谋划策，形成了“团队的事就是我的事”的良好氛围。因此，第二阶段主要目标是鼓励团队教师能进行各种经验交流与分享，形成一股团队互助、合作的教研氛围。

首先，强化团队教师的合作意识。团队教师之间的合作意识是体现整个团队精神的重要因素，它是促进个人与团队积极向上的精神力量。所以实验中专门设置了一系列教研教学活动以及拓展训练，促进团队内部和团队与外部团体之间的合作活动，如“集体备课”“专业协调实践计划”等，促进团队成员合作意识培养，形成良好合作关系。

其次，队员互助、专家引领，形成校本教研模式。在团队教研中，成员间不同的个人教学特质是团队的宝贵资源，充分挖掘教师头脑中的想法、直觉和灵感，共享隐性知识和实践性知识，可以使团队的学习得到不断深化。为此，我们设置了队员互助、专家引领等活动促进互联互通，共同学习、共同进步。

（3）协同学习阶段（第三阶段）

有了前面两个阶段的学习，整个团队开始凝聚在一起，团队教师能积极进行经验交流与分享。据此，本阶段的目标是提高团队成员的信任度，达到知识、资源共享，通过对教学问题进一步的反思对话，建构新的知识，形成共享知识与共享心智模型。

首先，建立信息技术分享平台。团队充分利用资源，在校园网的基础上建立了一个英语团队学习平台，上传了自己学习的校外、校内一些优质录像、课件、教案、课题研究等资料，同时也上传了自己创作的一些课件、教案，平时的教学心得、课后反思、某一教学问题的解决办法，甚至一些生活经验、育儿心得，等等，以便于团队教师相互查阅并下载学习，真正达到资源共享，同时也促进了团队教师心灵的沟通，增进了彼此的信任。

其次，设计教学问题“会诊”。建构主义者认为个体在学习过程中，通过与外界环境的相互作用，建构出新的认知图式。对于团队教师而言，在经验建构的过程中，他们需要与同伴进行专业对话，从对话中获得共鸣，或平等的争辩，当然也有互相指点和帮助。為此，在团队研修室入门处有一个很显眼、很吸引人的地方，那里挂着一块彩色板，上面写着“会诊区”。团队教师对自己的教学设计或者遇到的教学问题，通过文本或叙述的方式“悬挂”在同伴面前，其他教师可以对它进行会诊，提出具体的改进意见，并写在左边空白页。通过长期的“会诊”，团队教师之间有了更多的反思谈话，建构起了新的知识。

第三，开展透明课堂技术。根据团队教师不同年龄、不同教师专业发展阶段，每学期对团队教师布置不同的挑战任务。团队每学期都组织公开教学，有的参加团队内公开课，有的参加专业部公开课，有的参加校内公开课，所有公开课都进行课堂实录、全程观察，公开课结束后团队会组织队员对教师的课堂教学行为进行定格分析，团队集体反思改进，从而提高教师的教学水平。

（4）持续学习阶段（第四阶段）

由于整个团队学习是一个动态循环的过程，上一次的学习结果会对下一轮的学习产生影响，比如上一次团队学习的结果能够影响团队教师的学习效能感，从而影响下一次学习的动机状态。因此，每开展一次学习活动要有明显的收获，并借此推动和改进课堂教学，再次尝试、摸索，获得寻求新方案的动力和方向。该团队在组长的组织和引领下，开展各种问题研究，形成观念的冲击、经验的启发、思维的碰撞，在这种冲击、启发和碰撞中，教学手段、思维方式等有了很大的改变，在改变之后，能将教研与课堂实践紧密联系起来，并形成良好的团队文化。

3.实验结果

实验后，我们运用实验工具考察了实验组和对照组团队学习能力和团队绩效情况，用统计软件spss22进行实验数据分析，结果如表2所示。

从表2可以看出，实验组和对照组在实验后不论是在团队学习9个分能力上，还是在综合团队学习能力上，都存在显著差异（P<.01），在两个团队绩效水平上也存在显著差异（P<.01）。

我们还将实验数据进行纵向比较，与实验前数据进行比对，如表3、表4所示。

从表3可以看出，实验组在实验后不论是在团队学习9个分能力上，还是在综合团队学习能力上，都存在显著差异（P<.01），在两个团队绩效水平上也存在显著差异（P<.01）。

从表4可以看出，对照组在实验前后的所有指标均未发生显著变化，不存在显著差异（P>.05）。

以上实验数据显示，实验组在将目标导向理论引入团队学习管理中后，团队学习能力和团队绩效都发生显著变化，与实验前和对照组都存在显著差异，从问卷原始数据考察也发现，实验组的得分显著高于对照组。由此，假定外在因素一致，可以推断实验组在经过实验后团队学习能力和团队绩效水平显著提高，目标导向理论在团队学习管理水平提升中发挥了积极作用。

五、对实践研究的讨论

1.目标导向的团队学习管理策略对于教研团队学习积极性的影响

我们将实验组、对照组的四个阶段期间全部团队活动学习记录进行比较研究，结果发现目标导向的团队学习管理策略对于团队教师学习自觉性、主动性有很大影响，存在着一些差异：根据记录，实验组的教师每次学习全员出席，没有因为个人原因、处理班级事务等各种原因请假的队员，如遇到某位教师出差等原因没有参加学习活动，学习活动结束后也会找其它时间把学习补上，并把学习的时间、地点、内容、学习体会都在记录本做好详细的记录。每次学习活动有主题、有目标，内容形式多样，有每位团队教师参与学习过程的表现记录和学习结果及学习收获的小结。

对照组的教师基本能参加学习活动，但每次总有人因为班主任工作、行政事务、个人身体等原因请假的记录，学习活动开始的时间会随意调整，有教师迟到、提早离开的记录，每次活动有主题，但内容传达精神文件居多，交流研讨的较少，记录中，组长说得较多，组员发表看法进行激烈讨论较少。

2.目标导向的团队学习管理策略对于团队凝聚力、教师合作的影响

在实验阶段，根据对实验组、对照组的学习活动的观察发现目标导向的团队学习管理策略有利于促进团队成员的合作及团队意识。实验组的成员学习活动是在一种愉快、和谐的氛围中进行的，经过四个阶段的学习活动，成员之间配合默契，彼此的信任度很高，有着强烈的团队归属感。每次学校举行的教学研讨、教师基本功大赛、教师之家的文体活动等，该团队都能做到人员齐、速度快、效率高，为此还经常被学校评为团队标兵。就对照组而言，成员对整个团队的认识不足，很多教师私心较重，备课组长曾经向我们透露，一旦涉及个人利益时，很多成员就会从原先顾及大局的认识转向个人优先的意识，从而影响活动开展的质量。

3.目标导向的团队学习管理策略对于教师专业水平、教研能力、教学技能的影响

实验组通过对团队、个人设置各级目标，采用目标导向激励理论，一步一步引导团队教师朝着共同的目标发展，团队教师的教育理论水平、科研水平、教学方法、技能水平等都有了很大的提高。

责任编辑 陈春阳