以产出为导向：一种符合新发展理念的课程体系构建方式

陈彬 刘建清

摘要： 以产出为导向构建课程体系的新方式以人才需求为驱动，根据预期产出的学习成果，逆向设计出与之相适应的课程体系，并根据学习成果的反馈以及人才需求的变化对课程体系进行持续改进。这种新方式符合“创新、协调、绿色、开放、共享”五大新发展理念的基本要求，解决了传统方式存在的人才产出与人才需求不匹配，以及课程体系功能与结构不平衡等弊端。

关键词：课程体系;新发展理念;以产出为导向

中图分类号：G642      文献标志码：A      文章编号：1008-4657（2021）05-0036-06

0         引言

课程体系是达成人才培养目标的重要载体和关键抓手。中国大学的课程体系在建设和实践当中先后受到前苏联、欧美等国家的影响，总体上呈现出“跟跑”特征[ 1 ]。构建课程体系的传统方式是“以课程为导向”（Course-Based  Education，CBE），学校教师（专业领域教育专家）是构建课程体系的主体，专业知识和领域经验是构建课程体系的基本依据，课程体系的合理性依赖于教师对专业知识的把握程度，在学科领域积累的实际经验以及对学生学习情况的了解程度[ 2 ]。在这种情况下，以教师为中心实施课程教学是自然而然的事情。以课程为导向构建课程体系，优势在于教师对专业知识非常了解，并且熟悉教学规律;劣势在于教师缺少“面向市场需求”的意识，不熟悉行业、市场的发展动态，从而导致构建的课程体系存在诸多问题。例如课程体系的构建过程按照学科逻辑展开，课程要素对培养目标的支撑不够[ 3 ]，导致课程体系的合理性评价缺少确切的依据;课程体系缺少顶层设计，不同课程之间协同程度低，导致课程教学各自为战，没有实现有机衔接;课程体系中的课程设置单一僵化，不能根据人才需求的变化及时、灵活地做出调整;课程体系在人才培养中的成果产出与市场实际的人才需求脱节，导致学用分离，无法适应学生毕业后职业或专业发展的需要。

“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念[ 4 ]是目标导向与问题导向的结合，是立足国内和全球视野的统筹，是合规律性与合目的性的统一[ 5 ]。新发展理念的提出为高校教育改革指明了方向，提供了思想源动力和根本准则[ 6 ]。为了克服传统课程体系构建方式带来的各种弊端，本文将新发展理念融入到课程体系改革实践当中，摆脱传统思维的羁绊，探索出一种符合新发展理念的课程体系构建方式。

1         以产出为导向的课程体系构建方式

2016年我国正式成为《华盛顿协议》成员国，标志着我国的工程教育已与国际接轨。工程教育认证的三大核心理念以学生为中心、以产出为导向和持续改进得到广泛认可。其中，以产出为导向（Outcome-Based  Education，OBE）就是以毕业要求和培养目标作为专业人才的培养导向[ 7 ]。毕业要求是对学生在毕业时应该具备的知识、能力或素质的具体描述;培养目标是对学生在毕业5年左右能够达到的职业或专业成就的概括描述。达成毕业要求和培养目标是学生在经历一个完整的人才培养过程后应当产出的学习成果。

随着公共问责制的兴起和教学质量评估的深入开展，人们更加关注教育投入与成果产出的协调发展。在这样的背景下，以产出为导向已经发展成为我国和欧美各国教育改革的主流理念。为了从根本上解决课程体系传统构建方式带来的各种问题，需要转变思路，采用以产出为导向的方式构建专业课程体系。人才需求是根本驱动力，根据人才需求分析制定出适合的毕业要求和培养目标，围绕毕业要求和培养目标把各种专业课程有机整合到一起，然后以学生为中心实施课程教学，并根据学习成果的反馈和人才需求的變化对课程体系进行持续改进。以产出为导向的课程体系构建思路如图1所示。

以产出为导向的课程体系构建方式符合新发展理念的基本要求。

以产出为导向构建课程体系实际上是一种将逆向工程（Reverse Engineering）的系统开发方法应用到教育领域的创新思路。逆向工程是根据已有的结果，通过分析，反向推导出某一系统的处理流程、组织结构、功能特性及技术规格等设计要素，常用于硬件、软件等系统的逆向设计。以产出为导向构建课程体系就是根据预期产出的学习成果，逆向设计出与之相适应的课程体系。这种逆向设计的方式符合新发展理念中的创新理念。

课程体系是由若干课程要素相互联系、相互作用形成的一个有机整体。不同课程要素之间只有通过协调配合，才能实现特定功能，达成毕业要求和培养目标。以产出为导向的课程体系构建方式采用先整体后局部、先分析后综合、从定性到定量的方式找出构成课程体系功能和结构的不同层次和各个要素。构建过程强调毕业要求和培养目标与人才需求之间协调一致，以及毕业要求和培养目标与课程要素之间协调一致，解决了课程体系传统构建方式容易引起的产出与需求不匹配以及功能与结构不平衡的问题。这种系统论的观点和方法[ 8 ]与新发展理念中的协调发展理念高度契合。

构建课程体系的出发点不再是专业知识和学科领域内涵，而是预期达成的毕业要求和培养目标。毕业要求和培养目标为课程体系的合理性评价提供了确切的标准，课程要素的设置要能够支持毕业要求和培养目标的达成。在课程体系实施过程中，要定期开展毕业要求达成情况的评价，根据评价结果对课程体系的要素和结构进行优化。根据人才需求的变化，要定期开展培养目标的合理性评价，根据评价结果对培养目标进行修订。这种合理性评价过程周期性地开展，形成了课程体系持续改进的闭环。这种持续改进的思想符合新发展理念中的绿色可持续发展理念。

以产出为导向的课程体系构建方式强调需求驱动和持续改进。根据人才需求来制定毕业要求和培养目标;通过社会评价等手段对毕业要求和培养目标的达成效果进行评价和反馈;当人才需求发生变化时，毕业要求和培养目标随之进行变更。这种方式保障了课程体系能够在持续改进中适应社会环境的变化。这种适应社会环境变化的思想符合新发展理念中的开放理念。

在分析人才需求时，学校教师或教育专家、行业专家和用人单位、学生和家长等各方面利益相关方都参与进来，综合考虑了学科专业的内涵和发展、学校的办学定位、国家的战略需要、行业的发展需要、用人单位的岗位需求以及学生和家长对未来职业发展的期望等不同方面的利益和诉求。这种全方位获取人才需求的方式符合新发展理念中的共享理念。

2   以产出为导向的课程体系构建路径

以产出为导向构建课程体系，可以按照分析人才需求、分解毕业要求和培养目标和设计课程体系的步骤完成课程体系的构建，并在课程体系实施过程中持续改进。

2.1   分析人才需求

毕业要求和培养目标是课程体系外部功能性的体现。人才需求是课程体系的功能输入，人才产出是课程体系的功能输出。通过课程体系的培养，完成人才需求和人才产出之间的转换，使专业人才达成毕业要求和培养目标。根据人才需求确定人才产出，可以为毕业要求和培养目标的科学制定提供现实依据，实现课程体系需求侧和供给侧的协调一致，避免人才培养上的“学用分离”。在人才需求发生变化时，毕业要求和培养目标也要及时进行变更，进而持续改进课程体系，才能适应社会环境的发展，避免出现人才产出与人才需求脱节的现象。

专业人才的培养一定要服务于国家的战略需要，适应行业的发展需要，符合用人单位的岗位需求，满足学生和家长对未来职业或专业发展的期望。对人才需求的把握，明确学科专业的内涵和发展是基础，立足于学校自身的办学定位是约束。在这样的前提下，对人才需求展开全方位的广泛调研是全面获取人才需求的根本保证。在人才需求调研过程中，涉及到学校教师或教育专家、行业专家和用人单位、学生和家长多方面利益相关方的利益和诉求，必须让这些利益相关方都参与到人才需求分析当中，对其利益和诉求加以综合考量。

在具体方法上，可以将问卷调查、用户访谈、文献检索等系统需求调研方法应用到人才需求分析当中，面向在校学生、往届毕业生、教师、行业专家、用人单位、家长等利益相关方开展学习动机、关注的能力和素养、欠缺的能力和素养、工作岗位的性质和要求、专业人才的需求量等问题的调研。最后，通过分类、归纳、商榷等手段或者依托数据分析工具分析出一致、合理的人才需求。分析结果既包括宏观、概括的人才需求（例如在我国计算机专业领域，软件人才结构性矛盾日益突出，硬件人才需要解决高端芯片的“卡脖子”问题和掌握拥有自主知识产权的关键技术），也包括中观、详细的人才需求（例如相对于专业知识，不少用人单位对计算机专业毕业生的求职考量更偏重于动手能力、沟通和表达能力以及团队协作精神三个方面），还包括微观、量化的人才需求（例如许多用人单位提供的岗位要求能够使用C++编程语言进行程序设计）。多层次的人才需求体系为制定不同层次的毕业要求和培养目标提供了依据。

2.2   分解毕业要求和培养目标

在符合学校的办学定位以及学科专业的内涵和发展的前提下，具体专业的培养目标是对宏观、概括的人才需求加以综合、提炼、归类而形成的。例如，某高校计算机科学与技术专业的培养目标是面向信息产业发展需要，培养能够从事计算机系统开发的工程技术人才。该培养目标具体又可以分解为四个方面：培养目标1：具有系统的计算机学科理论知识，具备全面的计算机工程技能，具备从事相关研究和开发的职业素养;培养目标2：具有良好的工程实践和创新能力，能够胜任计算机软硬件系统的分析、设计、开发和测试，能够解决相关领域的复杂工程问题;培养目标3：具备健康的道德价值取向和良好的科学人文素养，拥有团队协作精神，具备良好的沟通、交流能力，既能高质量完成个人任务，又能参与团队组织、协调和工程项目管理;培养目标4：具有自主学习能力和创新精神，能够跟踪该领域的前沿技术，具有终身学习的意识和较强的社会责任感，具備可持续发展能力。

即使是分解后的培养目标，仍然是高度概括和宏观定性的，无法据此直接构建出适应的课程体系。需要将概括、定性的培养目标映射为具体、定量的毕业要求，才能分配给合适的课程体系加以达成。工程教育认证提供了毕业要求的基本框架，包括工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理、终身学习等。合理的课程体系所达成的毕业要求要能完全覆盖12个方面。

这12个方面的毕业要求对培养目标的达成起到支撑作用。毕业要求对培养目标的支撑关系可以用矩阵形式进行表达，如表1所示。任何一项毕业要求至少支撑一项培养目标的达成。任何一项培养目标至少被一项毕业要求所支撑。通过支撑关系矩阵可以检查出培养目标设计上可能存在的缺失或错误等问题。

另外，毕业要求在描述上具有层次性特征。这12个方面的毕业要求是高层次、粗粒度的，是面向整个课程体系的，对所有工程类专业是通用的，不能作为筛选专业课程要素和设置课程性质的直接依据。在制定具体专业的毕业要求时，需要在该框架引导下，结合中观、详细的人才需求分析结果，从中提炼、归类出符合专业特点的细粒度毕业要求。

例如计算机专业的“工程知识”毕业要求，可以被细化为三个更为具体的指标点：能够将自然科学、计算机科学的语言用于复杂工程问题的表述;能够综合运用计算机科学理论和技术手段针对复杂工程问题建立模型和求解;获得工程实践的基本训练，能够独立开发系统。

最后，这些毕业要求还要结合微观、量化的人才需求分析结果，进一步细化为低层次的具体课程要素所要达成的知识、能力、素质等方面的毕业要求。例如“独立开发系统”的能力，最终分解为面向对象建模、程序设计、数据库等课程所培养的系统分析和设计、系统开发、数据库的设计和应用等能力。类似的低层次毕业要求一般以课程目标的形式呈现。

低层次、细粒度的毕业要求来自于高层次、粗粒度的毕业要求的分解。这种分解关系包括两种：与分解、或分解[ 9 ]。对于具有分解关系的两层毕业要求，与分解表示只有低层的各个毕业要求都达成，高层的毕业要求才得以达成;或分解表示只要有一个低层的毕业要求能够达成，高层的毕业要求就得以达成。

需要注意的是，虽然低层毕业要求是对高层毕业要求的分解，但是高层毕业要求不是低层毕业要求的简单叠加，这和课程体系作为一种系统在功能上可能呈现出“涌现”特征有关。

系统的高层功能涵盖了低层功能，但又不是低层功能的简单叠加，可能包含了新的特质，从而呈现出1+1>2的功能涌现性。例如“独立开发系统”的能力不是学习完某一门或某几门计算机专业课程后就直接具备的能力，而是在系统地学习了这些专业课程，具备了相应的能力后，又通过相关实践课程的系统训练才能涌现出来的能力。

因此，对毕业要求的分解不是简单机械的，分解的方式也没有统一的标准，需要结合具体问题具体分析。典型的分解方式可依据阶段或依据角色。依据阶段主要考虑任务的完成可以分为哪几个阶段，根据不同阶段对任务进行分解。高层毕业要求，例如“工程知识”的分解，一般采用这种方式。

依据角色主要考虑任务可以由哪几个角色来执行，根据每个角色可以单独承担的部分进行分解。最后分解为课程要素承担的毕业要求，例如“独立开发系统”能力的分解就采用这种方式。大多数情况下，分解关系都是与分解。但有时也会使用或分解来表达可替换的毕业要求。例如程序设计课程所培养的“系统开发”能力，既可以是C++程序设计课程培养的系统开发能力，也可以是Java程序设计课程培养的系统开发能力。这两种能力只要有一个能够达成，系统开发能力就能够得以达成。因此“系统开发”能力的分解就是一种或分解。

在完成毕业要求和培养目标的分解后，低层毕业要求或细分培养目标的达成就对高层毕业要求或整体培养目标的达成形成了支撑关系。支撑关系的强弱可以采用支撑度的形式进行逐层量化，从而完成毕业要求和培養目标从定性到定量的分析。

首先对细分培养目标和整体培养目标之间的支撑度进行设置;然后对高层毕业要求和某个细分培养目标之间的支撑度进行设置;最后在不同层次上，对低层毕业要求和某个高层毕业要求之间的支撑度进行设置。设置支撑度的依据是低层毕业要求或细分培养目标对于达成高层毕业要求或整体培养目标的贡献程度，可以采用专家打分法，一般以百分比的权重形式出现。

在设置支撑度的同时，可以反思培养目标或毕业要求分解的完备性，进一步修正毕业要求和培养目标分解模型。有了分解模型上设置的支撑度，就可以帮助设置课程要素的相关性质，还可以帮助完成课程体系的合理性评价。

2.3   设计课程体系

在毕业要求的分解过程中，某个中间层次的毕业要求可以分解为若干具体课程要素所要达成的毕业要求。不同中间层次的毕业要求的分解可能会涉及到同一门课程要素。当毕业要求分解完成后，就可以析出所有涉及到的课程要素，形成课程体系的全部课程集合;并可以对某一门课程要素涉及到的所有知识、能力、素质要求进行归纳总结，形成该门课程要素所要达成的毕业要求集合。此时，就可以着手对课程体系的组织结构进行设计，对课程要素的性质进行设置。

2.3.1   设计课程体系的组织结构

课程体系在结构上呈现出层次性特征。结构上的层次性特征是指构成系统的诸多要素在组织结构上存在等级差异。一个系统可能会涵盖比自身层次低一级的子系统，而子系统又由比其层次更低的子系统或要素构成，从而形成系统—子系统—要素的层次划分。层次划分为认识和把握复杂事物提供了缓冲，是解决复杂问题的有效方式。模块化正是课程体系结构上层次性特征的体现。模块化是按照一定的分类方法，将课程体系划分为若干功能相对集中、结构相对独立的部分，每个部分称为一个课程模块。每个模块又由功能相近但侧重点不同的若干课程构成。课程体系、课程模块、课程要素形成了课程体系的层次结构。

课程模块的划分是站在整体和全局的角度对课程体系的组织结构进行总体设计，一般依赖于学校教师或教育专家对专业学科内涵和人才成长周期规律的理解和多年实践经验的把握，因此会保持相对稳定性。典型的课程模块划分方式是把课程体系划分为通识课程和专业课程。通识课程一般包括人文社科、自然科学等基础课程。而专业课程又划分为专业基础课程、专业课程和专业实践课程。在完成课程模块的划分后，就可以根据课程要素所要达成的毕业要求对各门课程要素知识、能力或素质之间的内在联系进行梳理，将各门课程要素分类纳入到不同课程模块当中，形成课程体系的组织结构。在课程要素纳入到预先设计好的课程模块时，也可以启发性地反思毕业要求分解过程的完备性或者课程模块划分的合理性。

2.3.2   设置课程要素的性质

课程要素的性质可以反映出不同专业、不同类型课程体系的特色和偏重，同时也能减少学生在选课过程中的盲目性。在以往的实践中，对课程性质进行设置，更多依赖于学校教师或教育专家对专业领域知识的把握程度、经验以及对学生学习情况的了解程度。而以产出为导向的理念则强调围绕毕业要求和培养目标来设置课程要素的相关性质。下面列举几种典型课程性质的设置方法。

学时、学分是各门课程要素在课程体系中重要程度的一种反映，需要提供一种合理的量化指标作为设置依据。根据毕业要求和培养目标分解模型上设置的支撑度，就可以方便地设置各门课程的学时、学分配比。假设整体培养目标的达成度要求是100分，以各个细分培养目标和整体培养目标之间的支撑度为权重比例，将100分分配给各个细分培养目标。依次类推，将各个细分培养目标得到的达成度分数进一步按比例分配给各层毕业要求，直到低层毕业要求也都分配完成。然后对每一门课程要素对应的毕业要求集合的达成度分数进行加和，就可以得到各门课程的学时、学分配比。

必修或选修性质体现了不同课程在课程体系中的地位和作用。合理的课程体系既能维持其组织结构的相对稳定性，又能通过课程要素的灵活调整呈现出适应性特征。合理的课程体系要充分考虑每一个学生的个体差异，给所有学生充分的机会来达成学习成果，适应学生个性化学习的诉求。目前大多数课程体系都遵循了这一原则。每门课程都设置了必修或选修的性质。一定数量选修课程的设计就体现了课程体系的适应性。在毕业要求的分解过程中，如果最终以或分解的形式分解为具体课程要素所要达成的毕业要求，则可以考虑将其中一门课程要素作为必修课，其它就可以考虑作为选修课。最后还要结合不同课程要素在毕业要求上的相互关系和重叠情况进行全面评估，以此为基础，对课程的必修或选修性质做出规定。

课程的开设顺序对课程体系的实施过程起到约束作用。课程体系本质上是由若干课程要素相互联系形成的一个有机整体。这种联系造成不同课程要素在开设时间上存在一定的先后顺序，一些课程必须在学完另一些课程后才能开始。不同课程模块之间也存在着横向的联系，这种联系是不同模块的课程要素之间联系的宏观表现。不同课程模块在实施过程中也呈现出阶段性特征。例如，通识课程一般先于专业课程开设，实践课程一般后于理论课程开设。在设计课程要素的开设顺序时，首先设置各个课程模块的大致开设顺序，为设置具体课程的开设顺序提供框架。然后对各类课程的开设顺序进行设置。基本方法是根据各个课程要素的毕业要求，理清不同课程的知识体系以及所培养的能力和素质之间的逻辑关联，梳理出每门课程的先行课程，在此基础上，设计出各门课程在整个课程体系中的开设顺序。

2.4   持续改进

构建完成后的课程体系，会在一个实施阶段内保持相对稳定，使人才需求与人才产出之间达到相对的平衡状态。但课程体系并不是一成不变的，当人才需求发生变化时或者人才需求与人才产出之间出现矛盾时，课程体系的组织结构要随之加以调整，毕业要求和培养目标要随之进行变更。通过持续改进，使人才需求与人才产出之间达到新的动态平衡。课程体系的演化過程是持续性与间断性的辩证统一。持续性使课程体系在某一阶段保持相对稳定，间断性使课程体系向下一阶段发展。

构成课程体系的不同课程要素之间相互作用，共同为达成毕业要求和培养目标服务。毕业要求和培养目标的达成度要在课程体系实施过程中定期开展评价，根据评价结果对课程体系进行优化。通过课程考核、学科评估和社会评价等手段，建立起完备的评价机制，完成毕业要求和培养目标达成度的周期性评价。根据评价结果对课程体系的结构和要素进行调整，对课程要素进行适当增减或替换，增加对达成毕业要求支撑度高的课程内容，减少对达成毕业要求支撑度低的课程内容。课程体系在持续改进中达成预期的教育产出。

当人才需求发生变化时或者人才需求与人才产出之间出现矛盾时，毕业要求和培养目标要随之进行变更，使其能够适应国家的战略新发展、行业和用人单位的人才新要求以及专业领域的技术新进步。毕业要求和培养目标的合理性评价要定期开展，根据评价结果对毕业要求和培养目标进行修订。课程要素也要随着毕业要求和培养目标的变更进行调整，淘汰不适应新发展、新要求以及新进步的课程，并将新理论、新技术、新方法及新成果及时充实到课程内容当中。通过持续改进，课程体系向适应人才需求变化的良性方向演化。

3   总结

新发展理念为课程体系的构建开辟了新思路与新视角。以产出为导向构建课程体系符合新发展理念的基本要求。这种方式以人才需求为驱动，结合人才需求的分析结果，制定出不同层次的毕业要求和培养目标，进而析出能够支撑毕业要求达成的课程要素，然后将课程要素分类纳入到合适的课程模块当中，设置课程要素的相关性质，最终形成课程体系的有机整体。课程体系在持续改进中得以完善和发展。这种以产出为导向的课程体系构建方式从根本上克服了以往课程体系建设中存在的各种弊端。

参考文献：

[1] 陈兴明，郑政捷，陈孟威.新中国70年大学本科课程体系的嬗变[J].中国大学教学，2020（1）：70-78.

[2] 孙文琦，蒙长玉，王文剑.应用型高校大学生创新创业能力培养课程体系研究[J].现代教育管理，2020（7）：75-81.

[3] 钟勇为，缪英洁，林敏.优化大学课程体系—一个多域耦合的解释框架[J].江苏高教，2020（5）：42-52.

[4] 习近平.深入理解新发展理念[N].人民日报，2019-5-16（001）.

[5] 陈金龙.五大发展理念的多维审视[J].思想理论教育，2016（1）：4-8.

[6] 宋丹，曾剑雄，高树仁，等.新发展理念：“双一流”建设的新路向[J].大学教育科学，2017（4）：17-23.

[7] 王勇，杨静，张健沛，等.工程教育专业认证中毕业要求达成情况评价方法初探[J].教育教学论坛，2020（18）：335-336.

[8] 中共中央党校（国家行政学院）.习近平新时代中国特色社会主义思想基本问题[M].北京：人民出版社，北京：中共中央党校出版社，2020：162.

[9] Settimi R，Huang J C，Zou Xuchang， et al. Automated classification of non-functional requirements[J].Requirements Engineering，2007，12（2）：103-120.

[责任编辑：许立群]