卓越教师培养视域下教师教育的建设理念与优化路径

童玲红

摘    要：教师教育是各层级教育事业得以良性发展的动力源泉和重要保障。文章认为教师教育学科须明确自身的战略地位，根据国家战略规划要求与教育行业协同发展，形成以战略转型为导向、以教师教育高质量发展为特色、以优质师资培养为支撑的良性运作机制，让优质师资供给成为卓越师资建设的必备基础。

关键词：教师教育;师范生教育;建设理念;优化路径

中图分类号：G650          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）02-0058-04

教师是教育发展的第一推动力，而教师教育是培养卓越教师的主要途径，是促进教师终身、可持续发展的重要支撑力量。2018年9月，全国教育大会指出，坚持把教师队伍建设视作长期的基础性工作，把师资队伍建设工程作为优化我国教师教育布局结构、加快教育现代化建设的重要保证。随后，教育部颁发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，要求经过五年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范专业[1]。

国家对于教师教育以及师范院校未来发展的决策部署，与教师教育及师范院校目前在我国教育的实际地位与发展现状形成了鲜明的落差。如何落实新时代师范院校建设改革工作;如何解决好制约教师教育发展的体制机制问题，提高师范院校对我国教育事业的人才输出度和战略贡献率;如何牢牢把握师范院校发展新方向，切实发挥师范院校在提升教师教育方面的“母机”作用，回应我国教师教育面临的新挑战，是学界当下亟待攻克的重大课题。

一、教师教育建设的本质追求

我国的师范教育可以追溯到1897年上海南洋公学师范院，1902年的《奏定学堂章程》创立了近代师范学堂。此后，我国的师范教育制度于20世纪先后经历了仿日、崇美、学苏三个历史阶段，直到20世纪90年代在第三次全国教育工作会议上出台了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，提出进一步压缩中师的数量与规模，大力提高师范专科和师范学校的建设体量与层次，将师范教育的三级结构逐步过渡到二级，同时鼓励一般高等学校也可以培养师资，至此我国师范教育由国家统筹走向多元开放，拉开了面向新世纪的教师教育改革大幕。

当今世界通用的“教师教育”（Teacher Education），包括教师的培养、任用和进修三个阶段[2]。伴随着师范教育向教师教育的过渡，以及教师教育在国家教育体系中的内部变迁，我国现有师范院校的层级分化也日趋明显，目前大致可以分为三种模式： “综合协调发展型”，即学校在综合化的基础上仍然以教师教育为鲜明特色，文、理等学科协调发展; “双主体成长型”，即学校在综合化的过程中将教师教育专业置于与应用型非师范专业并重发展;“传统主体式微型”，即学校在自身综合化的过程中令原先作为主体的师范专业逐渐淡出学校的办学格局[3]。21世纪的师范院校在面临时代挑战时要促进师资队伍建设和专业发展，并有效回应时代和国家对于现代教育的实际诉求与期待，因此，必须超越过往传统固有的思维模式，着眼于教育行业以及教师专业发展的时代需求与趋势，在坚持自身特色的基础上，遵循协同与持续的发展逻辑，以“双一流”建设为契机，构建教师教育学科生态系统。由此可见，“综合协调发展型”是我国“双一流”建设背景下教师教育改革发展较为理想的一种应然状态，也是师范院校“综合化”后一种较为合理的发展模式，其较为适宜的学科生态结构和组织运行模式能为我国教师教育的长期可持续发展提供有力的资源保障和人才支撑。

二、教师教育建设理念的更替

教师教育是提升教育质量的动力源泉，师范院校则是提高教师教育质量、推动教师教育改革发展、全面提升教师素质能力、引领教师教育理论研究与实际创新的中坚力量与实体保障。传统的师范院校由于自身办学规模和学科局限，在办学层次、学科门类、专业设置上都存在一定的单一性、封闭性和阻隔性特征，这在很大程度上抑制了学校向多学科交叉或跨学科协同的综合型学校转型的可能。然而，如果师范院校盲目进行综合化改革，搁置甚至放弃学校教师教育的学科特色，一味地追求“高、大、全”的综合体量和办学规模，将最终丧失学校最初的辦学理念和文化积淀，令教师教育成为学校的边缘学科，不利于师范院校在我国教育体系中的整体发展和特色凸现，最终失去在“双一流”建设中的主动权和主导性，进而对我国教育事业的高质量发展产生不利影响。

鉴于此，师范院校在综合发展的过程中，需要始终牢记自身在教育生态体系中的办学定位和发展理念，让多学科协调共生发展成为参与教师教育学科生态建设的综合推力，而非“稀释”教师教育的催化剂。只有充分利用综合化优势、优化教师教育学科结构，在培养方案、课程设置、专业结构、评价模式等方面充分利用多学科互补优势，才有可能培养综合型师范人才，并最终提高教师教育的整体质量。因此，当前师范院校应根据国家教育总体发展规划、经济社会发展以及各类教育行业对于师范人才的总体要求，不断调整学科专业设置，在保持教师教育健康发展的前提下，选择符合自身发展实际的综合化路径，从学校内部治理架构改革入手，有效整合校内各种学科力量，推进教师教育向卓越与特色方向发展，增强师范院校为国家教育事业输送优质教师的能力。

三、教师教育学科生态优化的路径

为回应新时期师范生发展核心素养培育对教师能力素养提出的时代挑战，满足未来社会形态与教育形态对教师素养的需要，确保教师教育适应教育改革关注人的核心素养、关注人的终身学习能力、关注全人教育的趋势，凸显其在教育生态系统中的特色与优势，教师教育迫切要求教师核心素养的再提升。这一提升需要对与之配套的教师教育制度建设和教师培养培训模式等校内外资源配置方式进行系统性变革，需要为师范院校战略转型设定合理的实现路径。

（一）“固本强基”抑或“稀释特色”：师范院校战略导向的重构

现代学校是一个层次、类型纵横交错且错落有致的“生态系统”，学校的发展战略和竞争策略首要的就是发现自己在这个“系统”里独特的生态位区间，同时强调高等学校的生态位是可以改变的[4]。自20世纪90

年代开始，我国师范院校在不同程度上都加速了综合化发展进程，在此过程中，各学校都盲目追求规模与体量，没有理性审视自身在教育生态体系中的现实定位和价值功能，使得我国各类师范院校在战略定位中存在着严重的生态位重叠和错位现象，具体表现在各师范院校在招生就业、宏观行政、内部管理体制等方面均存在雷同问题，使得众多教育资源在无序的发展与竞争中耗损与稀化。

综上所述，适用于所有学校的统一标准或模式是不存在的，各学校只有走出固有发展模式的历史惯性和路径依赖，才能应时而谋、因势而动、因校施策，达到教育制度的创新和学科生态的优化。而作为各层次教育的基本力量，教师的素质高低直接关系到学校教育的质量与效能，他们的教育成效与成果同样需要接受知识流通环节的各利益相关者的评价与审视，特别是教育行业的认可度与接受度。师范院校不仅是按照自身规律发展的独立有机体，它更是在学科布局或专业设置方面具有鲜明的行业属性的特色院校，是紧密依托教育行业而产生并发展起来，同时针对教育行业市场发展的特殊需要，进行人才培养和技术创新的高级别教育机构。其学校层次和治理模式与各类教育行业具有极高的协同度和依存度。因此，对于师范院校这一教育生态系统中具有一定行业属性的专业院校而言，它们的类型、层次、指向以及人才培养模式等，均具有自身的特殊性，表现为在学科建设、人才培养、科技创新等方面与特殊教育需求的协同性与对接性，其行业特色应成为它未来发展的重要导向。

教育行业关系到国家、民族和地区的未来，关系到每一个孩子的终身发展，是从宏观决策到微观实施各个环节环环相扣的系统工程。师范院校则是教育规划得以实现的源头环节，其发展方向非常专业且牵一发而动全身，它的神经末梢是每一所学校里的每一个真实的课堂环境以及其中的师生互动，它的系统运行需要有效的政策设计和机制保障。我国师范院校在经历了过去几十年“高师改大”、综合化发展的规模扩展后，其外部发展环境和内部成长空间都发生了深刻的变化。要继续保持其在现代学校“生态系统”中的战略地位，就需要审时度势地积极寻找持续战略发展的突破口，以社会需求、学科体系和学生发展为基点，以全面提高师范生素质为核心，利用师范院校综合化所积累的校内特色资源和校外多元支持，确立凸显教师教育为鲜明特色的现代师范院校治理模式。

首先，师范院校要在坚持教师教育特色以及与不同层次教育行业协同发展的基础上，统筹校内外资源配置，根据不同学科与教育行业的协同程度来战略分配生存性与发展性资源，增强学校对行业发展的贡献度和服务性。其次，师范院校要进一步确立自身特有的学科专业体系，在“固本强基”的基础上打造教师教育特色学科结构。在国家创新驱动战略发展推动下，新兴学科专业、交叉学科的强劲需求已经对传统专业模式提出了挑战。在此背景下，师范院校需要破除师范专业与非师范专业间的学科壁垒，以教师教育卓越发展为统领，在多学科间建立信息互通和成果共享的机制，让它们成为师范院校占据教育行业制高点的强劲动力。再次，师范院校在教师教育课程设置中需要重点关注研究性学习，突破原有的以单科性、学术性为主的课程框架，开发具有综合性、社会性、实践性的新型课程，在培养师范生创新精神和实践能力方面形成新的生长点。最后，师范院校需要重构新型的课堂教学理念，促成学生有价值地生长，充分发挥师范生学习的主动性和创造性，促使师范院校的教师转变原有的课程观、教学观、师生观，帮助他们找到提升自身创新精神和实践能力的抓手，进而在未来的各科教学中切实推进素质教育，使师范生真正具备专业的育人能力，进一步提高自身在教育行业中的竞争力。

（二）“理论为先”抑或“实践策动”：教师教育学科生态的优化

理论与实践的相互矛盾运动是理论创新的根本动力之一。教师教育学科作为师范院校所特有的学科生态结构，是在争议中逐步成长起来的学科概念。尽管学界关于“教师教育只是一个领域 ，而不可能成为一门学科”的种种质疑之声时有浮现，但是不可否认的是，教师教育学科生态问题是师范院校在全面深化新时代教师队伍建设改革过程中必须严肃面对并亟待解决的重要议题，同时也是师范院校在“双一流”建设背景下实现跨越式发展的立身之本和建校之基。在教师教育走向学科独立的进程中，我们需要在坚持理论立场的基础上，不断开拓实践视野，在有效解决我国教师教育研究忽视理论问题的同时，执守实践品格，将目光投向鲜活的教师教育改革发展实践[5]。

为此，师范院校在高水平建设过程中需要基于教师教育专业的既有竞争优势，不断优化学科结构，从理论层面加大对教师教育学科的治理机制、创新制度、师范生培养模式等层面的学理探索与理论建构，不断揭示教师教育的基本矛盾与普遍规律。同时用实践滋养学科建设，探究当代教师培养与成长实践的特殊性规律，将教育学科与教师实践有效融合。

首先，师范院校要策略性地打破学科壁垒，构建教师教育学科发展的协同机制，以一流学科建设为目标建立学科生态治理与优化机制。在全球知识经济发展的时代境遇下，打破学科之间的壁垒，实行跨学科研究已经演变成为科学研究的重要范式之一。教师教育学科同样诉求打破本学科壁垒，通过与其他相关学科的交叉、融合，构建学科发展的协同机制[6]，汇聚促进教师教育学科生态发展的坚实力量，并将优势学科的发展性元素融入到特色学科的建设之中。

其次，在人工智能即将到来的时代背景下，信息化不能仅仅是课程实施的方式和技术手段，更应该上升到理念层面，贯穿课程教学设计、课堂教学实施与教学评价整个过程。未来的教育行業必然是高度信息化与智能化的互动平台，为了在学科资源、学科研究等方面与行业形成协同发展的机制，师范院校需要在自主发展与行业发展之间取得平衡，并进行创新与变革。它需要紧紧围绕国家教育总体战略目标与未来行业趋势设定自身的学科优化路径，重点开展师范生信息素养课程研发和信息化教学设施建设，以及教师教育师资信息能力素养提升等工作。在信息素养课程研发方面，依托“信息化+教育”平台和跨学科平台等渠道，积极研发对接行业需求的师范生信息素养课程和项目学习资源。在教师教育师资信息能力素养提升方面，在加强信息化教学推广和培训的同时，要大力开展教育见习，深入基础教育一线，了解教育信息化技术与教学手段应用的最新发展动态。

再次，师范院校要将行业属性中的学科生态发展逻辑同学科人才的特色竞争优势有机地对接起来。一方面，师范院校需要统筹各层次、各类的师资培养，贯通师范生在教育科学理论、教育教法指导、实践教学安排、质量监控与评估间的关联，并依托各类优质学校，开展师范生见习实习、教师跟岗培训和教研教改工作，进一步完善师范生分层定向培养体系。另一方面，师范院校需要在教师教育专业的在校培养方案上进行重新设计，在针对不同教育阶段师范生分层培养方案的基础上，将原本只在教师教育专业高年级才涉及的校内实训、教育实习、驻校见习等环节有计划、有衔接地分散到整个大学甚至是研究生阶段培养方案之中，以有效提升本专业学生的实践能力，逐步建构起纵横交错的立体式专业实践体系，培育多样化专业实践能力。

（三）“专业学术”抑或“教学学术”：师范人才培养方向的选择

教师作为在某一学科领域的专业人士，学术性是各类教师角色的内在品性。其中，“专业学术”关注教师学科专业知识发现和创新，而“教学学术”则侧重教师教育知识和技能的创新与传播。两种取向无论在理论还是实践上都具有各自的“合理性”和现实问题[7]，特别是对于师范院校所培养的未来教师而言，这两种取向往往被冠以“学术性”与“师范性”的二元对立。不同层次师范院校对教师角色的认同和选择的不同价值取向直接影响着师范人才未来职业行为究竟是以专业性的研究为主还是以传导性的教学为主。

对于师范院校所培养的各类师范生而言，他们是师范院校对接国家与行业需求的价值表征，无论是今后走向课堂教学或者深入教育研究领域，每个人都是发现知识、创造知识以及传播知识的独立个体，“专业学术”抑或“教学学术”始终是与他们的职业生涯相伴而行的。其中，“专业学术”可以视为“教学学术”的基础和条件，主要表现在教师教学的有效性和完整性往往依赖于教师专业知识的存储度和精熟度。而“教学学

术”则是确保专业知识在教学共同体间有效流动的手

段。正如有学者指出，所谓“师范性”和“学术性”之争，是“一个真实的假问题”，即所谓的学术性与师范性中所强调的教师专业技能并不存在二元对立的矛盾[8]。没有学科理解深度的提高，就没有教师课堂教学层次的提升。因为，真正打动学生的不是提升课堂现场感的教育教学技巧，而是教师对于学科知识的深刻见解，以及结合学情对学科知识的生本化表达[9]。教育质量的核心在于体现教师对于学科知识的深刻理解和精准把控，并将其自然地结合于个人的“实践性知识”，即教师根据实际教育问题解决的需要，在复杂情境中所体现的“择宜”素养。教学理念的更新、教学方法的选择、教学技能的提升最终都是为了专业层次的提升而搭建的进阶通道，而专业层次的提升最终会反哺在有效的教学表达之中。由此可见，师范院校在培养师范人才的过程中，需要确立现代新型的“学术观”，使之成为两种价值取向整合的基点，平衡“专业学术”和“教学学术”张力的逻辑，在教师教育学科生态良性发展的观照下，引导着师范生逐步具备与未来职业发展和行业需求相匹配的学科核心素养。

我们当前所处的是“知识核心”逐步走向“核心素养”的时代，学校的任务不再仅仅是向学生一味地灌输各种知识，它转而应是给学生的未来发展提供相匹配的核心能力[10]。教育在一定程度上是经营未来的人际活动，通过教育所培育的人才是在未來的场域中发挥作用与价值的各类人才，我们是在为人类的未来培养人才，而未来是不确定的，这就需要为未来培养人才的人必须具备一定的学科核心素养。在“双一流”建设背景下，师范院校要实现师范人才从末端培训与进修，向源头优化与提升的整体转型，就需要在现代新型“学术观”的指引下着力培育与提升各类师范人才的学科核心素养，将“专业研究”和“教学活动”统一纳入师范人才的角色定位之中，将学科专业性与育人实践性有序整合在师范人才的培育全过程之中。

师范人才的培养具有典型的阶段性特征，具体表现在处于不同学习阶段的师范生在学科核心素养发展的目标、内容和手段上均存在一定的差异性。师范院校需要深刻认识到师范人才在成长过程中的特殊性、复杂性和连续性，不断创新师范生的培养体系，实现师范人才各阶段培养的有效衔接。首先，师范院校需要明确认识到学科知识与专业能力对于师范人才特殊的涵养价值和立身基础，将“多学科”与“大跨度”的师资与课程整合在师范生培养体系中，构筑具有逻辑性和科学性的知识体系，帮助师范生建构系统化和逻辑性的学科专业知识体系及学术行为方式，让“专业学术”成为伴随他们终身发展的职业基础和成长手段。其次，根据不同学历层次师范生的学科类型、专业特点与职业发展需求等因素，将教师在未来教学情境中应具备的、能够适应职业发展和教育改革发展需要的最根本的、最重要的关键能力和必备品格落实在师范生培养全过程中，有针对性地开设教育类课程，提供教学实践和实习的机会，让“教学学术”成为专业知识有效流通的载体。

四、结语

我国现阶段所开展的教师教育建设工程，本身就是将国内学校建设机制置于世界教育的整体发展体系中，进行统一衡量与比对，以教师教育学科建设作为我国教育参与国际竞争、融入世界顶尖教育行列、与世界卓越师范院校进行平等对话和专业交流的重要途径与策略，进而有效检验我国教育在质量、效益、规模与层次上是否具备在世界一流教育的版图中进行匹及与提升的优势与潜力。随着二战后师资培养日益成为学校教育的一个组成部分，教师教育在职业化过程中逐步由封闭走向开放，美国、德国、英国等发达国家纷纷撤销了独立的师范院校，致使本国教师教育的发展逐渐式微，师范院校的行业性协同度加速消退[11]，这些国家转而以注重专业学术来削弱教师教育的丰富内涵。相较之下，我国在教师教育学科生态建设方面所取得的一系列成就已引起了世界的重视与关注，并逐步发展成为我国与世界一流学校进行专业沟通与合作的重要基石。比如，上海中学生曾在2009年和2012年两次在国际学生评估项目（PISA）测试中表现优异，并在数学、阅读素养、科学素养三个领域平均成绩都位列世界第一，我国的教育成果引起全球瞩目。PISA测试的结果，一方面客观呈现上海基础教育的整体质量水平，另一方面也折射出基础教育师资队伍的质量水平;在教师教学国际调查（TALIS）项目中，上海教师的年轻化、专业化水平远远超过国际平均水平。

我国教师教育应围绕自身的建设理念与学科特色，遵循教育生态差别化发展逻辑，合理定位前进方向，在持久的变革与务实的行动中不断提升教师教育学科的内在品质与国际声誉，构建与行业产业共生共荣的创新型特色生态，为我国师范院校创建世界一流学校和一流学科树立成功变革的典范。

参考文献：

[1]教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL].    （2018-09-17）[2018-12-10].http：//www.moe.gov.cn/    srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.

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[7]杨超.“专业学术人”抑或“教学学术人”——大学青年教    师职业角色的选择取向及重构[J].江苏高教，2018（6）.

[8]曹周天.追求學术性师德的教育伦理之道[J].中国教育学    刊，2018（5）.

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[10]柯勤飞，张益.基于SCIL核心能力素养的教师教育模式      改革探索——以上海师范大学为例[J].教育发展研究，      2017（20）.

[11]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：      388-389.