词汇附带习得相关研究综述

文婧

内容摘要：纵观二語词汇附带习得的研究历史，近30年来，以英语学习者为研究对象的词汇附带习得研究日益盛行，相比之下，国内词汇附带习得研究中，将日语学习者作为研究对象的则寥寥无几。本研究则以英语词汇附带习得研究为基础，梳理目前国内外词汇附带习得研究，并对其进行分类，并探讨将词汇附带习得理论运用到日语二语学习者时，应该注意哪些因素。

关键词：词汇附带习得 研究分类 日语二语学习者

一.引言

词汇作为语言习得的基础，任何一个语言习得的环节都离不开词汇的积累。教育部考试中心发布的《2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲》中规定考生需掌握2000左右的日语词汇。日语能力考试等级测试中每一级都对词汇量有明确要求。其中日语能力考试1级（N1）要求考生至少掌握2000左右的日语汉字和10000左右的日语词汇。由此来看，在各类日语考试中，词汇都起着关键性作用。而词汇学习往往意味着要通过单词表进行大量的识记工作。若能在听说读写的同时附带习得词汇，不仅提高学习效率，也有助于语言能力的提升。

二.词汇附带习得概念

词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）（也称偶然性词汇习得或伴随性词汇习得）自1987年由Nagy，Herman和 Anderson在研究儿童母语词汇习得的基础上提出词汇附带习得的概念以来，词汇附带习得发展至今。近30年来，关于词汇附带习得的研究逐渐兴起，Schmidt （Laufer & Hulstijn， 2001）对词汇附带习得的定义是： 词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生刻意的背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词;而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上 ，却无意中习得了单词。Joe （1998）也提到附带或间接词汇习得是学习者在学习过程中把注意力放在上下文语义的理解上，而不是在词汇本身上。这种词汇习得是一种非常有效的方法。

三.词汇附带习得相关研究分类

第二语言词汇附带习得研究范围比较广，在培训各种语言技能如听、说、读、写的同时，都会发生一定程度的词汇附带习得。目前，国内外研究者主要从以下几个方面对词汇附带习得进行考察和研究。

1.阅读相关研究

据调查，有关阅读促进词汇附带习得的研究最为之多（Pulido，2003;盖淑华，2003;梁端俊，2005;邵艳春，2006;王改燕，2010）。因为大量的阅读是扩大词汇量的一个有效途径，这一观点已被绝大多数人认可，阅读能够扩大词汇量，可以产生词汇附带习得（盖淑华，2003）。邵艳春（2006）调查了两种基本阅读目的对非英语专业学习者的词汇附带习得的影响，其结果证明学习者习得的词汇在数量上因阅读目的、阅读能力的不同而不同。王改燕（2010）分析了Meara（1997）的“词汇量决定汇附带习得量”模式、Laufer和Hulstijn（2001）的“投入量假说”以及Rieder（2004）的“聚焦、充实”模式，阐述了二语学习者在自然阅读过程中词汇附带习得的认知机制，并总结出影响阅读过程中词汇附带习得的主要因素是聚焦度和词汇量。

2.听力相关研究

虽然以阅读输入视角来验证词汇附带习得的研究仍然占主流，但近年来，国内外学者也开始了有关听力方面的词汇附带习得效果影响的研究。少数研究还进一步探讨了具体哪种听力条件更有利于词汇学习。如Joe（1998）发现不断地听小组讨论材料能够学习到词汇。国内也有不少学者把目光投向听力输入对词汇附带习得效果影响的研究。汪红和甄薇薇（2014）研究结果显示学习者能够在听力训练过程中附带习得一定词汇;闫丽俐（2014）的研究也表明自然听音和听音强化两种任务都可以显著地促进多维词汇知识的附带习得和保持。常乐等（2009）进行了元认知策略、词汇附带习得以及听力理解之间的联系的相关研究，结果显示在受试只听一次文本的情况下，解决策略对词汇的附带习得以及听力理解有着显著关系，虽然此研究重点探讨三者之间的关系以及重点在于讨论学习策略对习得的影响，但研究结果同样表明了在听力学习模式下学习者是能够附带习得词汇。

3.阅读与听力对比研究

近年来，阅读输入与听力输入对词汇附带习得的影响受到广泛关注，国内也有个别研究比较了听力输入与阅读输入对词汇的附带习得效果（如王艳，2002;常乐、王文婷、刘佳，2013;常乐、马军财，2017;邓娟，2019）。Brown（2008）的研究表明，听力和阅读输入下词汇附带习得的效果差异较为明显，同时对比单独听力输入以及同时进行输入两种不同的模态，如听读，也发现词汇附带习得的效果具有差异，而单独阅读输入模态以及听读同时进行的输入模态并无明显差异。Vidal（2011）研究了阅读及听力任务后词汇附带习得效果以及词汇的保持效果。研究结果表明，阅读组的词汇习得效果优于听力组，但随着学习者语言综合能力的提高，听力以及阅读模态下的附带习得效果差异逐渐减小。王同顺（2012）证实了听力输入比阅读输入在促进二语词汇习得方面可能更具优势。

4.多模态相关研究

模态是人类通过感官（如视觉、听觉等）与外部环境（如人、物件、动物等）之间的互动方式。用单个感官进行互动的叫单模态，用两个感官的叫双模态，三个或以上的叫多模态（顾曰国，2007：3）。在非语言学习中，Penny（1989）和Tindall-Ford，et al.（1997）发现，当信息通过多模态呈现时，学习者同时从不同的信息通道接收信息，工作记忆容量会有效增加，进而提升学习成效。最初，Dupy 和 Krashen（1993）的实验证实了在视听模态下附带习得词汇的可行性。近年来国内也将研究的目光逐渐投向了视听模态（顾琦一、臧传云，2011;李静，2018）。顾琦一（2011）控制对比实验探究视觉、听觉和视听输入给附带词汇习得造成的影响，最终得出在附带词汇习得方面，视觉组和视听组都显著优于听觉组，而视觉组和视听组差别不大的结论。Guichon 和 McLornan（2008）在以BBC视频新闻和音频新闻为对比的一项实证研究中发现，当视频形象和语言信息相关时，听力理解得到了提高。当视频图像和语音信息不一致时，受试者有认知负荷超载的表现。故认为多模态对词汇附带习得的影响，因视听材料的不同而效果各异。此外，随着信息化和多媒体技术在教学领域的不断发展和应用，国外的少数学者研究调查了带字幕原声视频对二语词汇附带习得的影响（Montero Perez et al，2014;Peters & Webb，2018;Sydorenko，2010）。

5.不同输入任务对词汇附带习得影响相关研究

除了对模态的研究外，还有不少学者结合投入量假说，在不同投入量任务下检验词汇附带习得的效果（Kim，2008 ;Keating，2008;吴建设、郎建国、党群，2007;李燕，2008;齐丽珍，2009;吴旭东，2010;田秋香，2012;汪红、甄薇薇，2014;赵龙武、李毅，2016）。赵龙武（2016）对比研究在阅读基础上的问答任务、写作任务、翻译任务及目标词汇接触次数最大化任务的词汇附带习得效果。汪红、甄薇薇（2014）探究以英语听力训练为背景，深入比较不同投入量的任务类型下学习者词汇附带习得的情况。田秋香（2012）在给初中生听完故事后，把受试者分为编故事组、写总结组和造句组这3组，分别按要求进行了不同的书写任务，试图探究不同书写任务对初中生词汇附带习得的影响。吴旭东（2010）采用“使用者行为跟踪技术”记录了学生在完成不同“投入量”任务时的在线学习行为，批判地看待了“投入量假说”，指出任务的设计应该保证能将学习者的注意力引导到需要注意的方面。

四.日语词汇附带习得研究中的注意因素

综上所述，以英语学习者为对象的词汇附带习得研究已到达一定阶段，在此基础上，将目光投放至日语二语学习者的身上，以下几点对词汇附带习得产生影响的因素是今后在研究中需要注意的。

1.语言内在因素

词汇知识是由形式、意思、使用3个方面构成（Nation，2001）。在学习第二语言时，不仅要掌握词汇的读音、字形，还要理解词汇的意思，学会在适当的语境和场合下使用。因此在学习初期，对二语学习者来说，习得多义词会尤为困难。在词汇附带习得过程中，需要对多义词有特殊的指导，由此减少二语与母语之间的偏差。

2.输入因素

在考察二语学习者词汇附带习得效果时，往往会对输入进行变量控制，因此会产生以下几点影响词汇附带习得的因素：

（1）语境的强弱;

（2）输入的复杂度及难易度;

（3）上下文中可利用的线索;

（4）词汇出现的频度;

（5）是否将注意放在对象词汇等。

此外，若使用多媒体对二语习得者进行词汇附带习得的测试，还会存在仅凭声音和影像，不便于捕捉目标词汇的问题。这也是今后研究需要注意的问题。

3.学习者自身的因素

二语学习者自身存在的因素也会对词汇附带习得产生影响，例如以下几点：

（1）二语学习者现存的第二语言知识;

（2）关于文本的背景知识;

（3）文字辨别能力;

（4）对未知语言的推测能力;

（5）学习者母语的影响等。

词汇附带习得效果也会因受试者的语言知识水平的高低而产生差异，因此在选择研究对象时需要注意。

五.总结

本文对词汇附带习得的概念进行了阐释，并对目前国内外词汇附带习得相关研究进行了梳理和分类，发现绝大多数词汇附带习得是以英语学习者为研究对象开展的。而以日语二语学习者为研究对象的相对较少，结合英语词汇附带习得的经验，总结出在今后日语词汇附带习得研究需要注意的因素。希望今后能有更多的研究将目光投向日语二语学习，当研究成果积累到一定程度时，定能挖掘出更高效率的语言学习方法，以此来指导广大语言学习者。

参考文献

[1]Laufer， B. & Hulstijn， J.H. （2001）.Incidental vocabulary acquisitio in a second language：The construct of task-induced involvement. Applied Linguistics， 22（1）： 1-26.

[2]Joe， A. （1998）. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition？. Applied Linguistics，（19）：357-377.

[3]Brown， Waring R.， Donkaewbua S. （2008）.Incidental vocabulary acquisition from reading， reading-whilc-listening，and listening to stories. Reading in a Foreign Language， 2： 136-163.

[4]Vidal， K. （2011）. Academic listening： A source of vocabulary acquisition？. Applied Linguistics， 24：56-89.

[5]Kim，Y. （2008）.The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition. Language Learning， 58： 285-326.

[6]Dupy， B. & S. Krashen. （1993）.Incidental vocabulary acquisition in French as a forcign language. Applied Language Leamning， （4）： 55-63.

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[13]闫丽俐.（2014）.基于听音强化的多维词汇知识附带习得与保持研究.外语电化教学，（4）：64-68.

[14]顾曰国.（2007）.多媒体、多模态学习剖析.外语电化教学，（5）：3-12.

[15]顾琦一，藏传云.（2011）.输入模态对第二语言理解和附带词汇习得的影响.解放军外国语学院学报，（5）：55-59+68.

[16]赵龙武，李毅.（2016）.不同复杂阅读任务中英语词汇附带习得效果研究. 外语学刊，（3）：125-128.

[17]田秋香.（2012）.不同书写任务对初中生词汇附带习得的影响.教学与管理. （33）：116-117.

[18]吴旭东.（2010）.学习任务能影响词汇附带习得吗？投入量假设“再探”. 外语教学与研究，（2）：109-116+161.

（作者单位：江苏大学）