思维磨砺：顺势、克势与造势

汲安庆

摘 要 语文阅读教学设计中，思维磨砺应注意贴紧文本，结合具体问题进行深入、周密地阐析、论证或说明，并将博弈意识、会通意识、创新意识融入其中。同时，还应注意顺势、克势、造势的统一。顺势是指顺应文本的情思之势、学生的思维之势、教学规律的发展之势;思维的克势不是为了纯粹的战胜或消灭对方思维，而是指在“交锋”过程中，对学生或教师，学者或作者的思维构成一种挑战，形成思维的互相激荡与触发之势，进而浴火重生;造势则是指从篇性揭秘、学养积淀、言语人格特点的揭示等方面，积极为言语生命的牧养蓄势，进而在思维磨砺的过程中，实现知情意素养的立体培育，有机培育，不断确证自我的精神生命。

关键词 思维磨砺;顺势;克势;造势

【教学目标】

1.落实文中的重要实词、虚词、句式。

2.立足文本细读，辅之引介导读，揣摩人物心中之“真情”，培养学生质疑之精神。

【重点难点】

体悟文字表面“虚情”背后的“实情”。

[研习] 教学目标中的“人物”指李密和晋武帝，“真情”“实情”实质上指两人思想往还，情感交流背后的真实意图——用“真意”庶几更为贴切。这样的目标定位，既聚焦了“表”的文体特征，学生的质疑精神，也必然会关涉到《陈情表》的篇性，李密其人的言语人格，忠孝文化特点的辨正，有利于语文核心素养和学生知情意素养的立体培育，有机培育，有一举多得之妙。

美中不足的是，表述欠清晰、具体——目标1也有此弊，哪些实词、虚词和句式，皆未指明，也欠精炼——重难点其实就是目标2，何必换了措辞重新表述一遍呢？

将目标中的动作主体定位为教师，还有教师本位意识的残余。

【教学过程】

一、最好的预习是熟练背诵

1.学生齐读或齐诵。

2.教师抽查背诵2～3人。

设计意图：文言文的背诵，笔者主张在正式上课前就落实好。“书读百遍，其义自见”，背诵是最好的预习，可以为课堂的生成做好准备。

[研习] 熟练背诵经典作品，应该是积淀语文学养最笨却又最扎实的功夫。这方面，鲁迅能背《纲鉴》，茅盾能背《红楼梦》，巴金能背《古文观止》，已经起到了很好的引领作用。熟背何以有如许魅力？无它，可以更好地生命融合、牧养语感、内化言语表现技能和智慧等，这些都是言语表现与创造的重要前提。教者说“为课堂生成做准备”，正基于此。

熟练背诵之于学生文言文自学，堪称全方位的学习磨炼。因为要达到这一境界，对字词读音、意思，句式特点，行文结构，语法常识等，必会有所探究和把握，这是很能磨习惯、磨毅力、磨脑子的。熟练背诵之于教师教学，堪称对催化平庸的教学陈规最勇敢的挑战。因为实现了背诵的目标后，教师必须引领学生向文本的篇性、文化意蕴、作者言语表现情趣、言语人格等更为深邃的层面掘进，使教学相长的愿景不断化为现实，而非让文言文教学永远陷溺于字词读音、意义理解、内容翻译、语法了解等肤浅层面上。

从这个角度说，教者不仅捍卫了文言文教学的常识，也彰显了其不趋时俗的教学勇气和智慧。

二、感受李密身世之苦情，体味李密尽孝之必须

1.提问：课文标题中的“表”是什么？

明确：是一种文体。是臣子写给君主的一种文体（见课文注解1）。

2.提问：这篇文章中，是谁在陈情？

明确：李密。[板书“李密”]

抽查学生背诵第1段。

3.提问：哪一句话有总起作用？请概括李密有哪些不幸。

明确：总起句是“臣以险衅，夙遭闵凶”。四大不幸即“父丧母嫁，祖母抚养;九岁不行，伶仃孤苦;两代单传，形影相吊;夙婴疾病，常在床褥”。[板书“四大不幸”]

学习重点文言词语：见背（如“见笑”）;舅夺母志（如“三军可夺帅，匹夫不可夺志”）;成立（成人自立）。

4.提问：李密的身世可谓“凄凄惨惨戚戚”，祖母刘对李密的抚养可谓“尽心竭力”，李密和祖母刘可谓“相依为命”，此情此景可谓“感人至深”。请问，一位大孝子，面对常在床褥的祖母，应该怎么做？必须怎么做？

明确：应该留在祖母刘的身边，必须好好报答祖母刘的抚养之恩，必须尽孝。

5.提问：课文第一段中哪一句话对应写了李密尽孝？

明确：“臣侍汤药，未曾废离”。可见，李密是一名不折不扣的孝子。[板书“孝顺”]

引介：父早亡，母何氏醮。密时年数岁，感恋弥至，烝烝之性，遂以成疾。祖母刘氏，躬自抚养，密奉事以孝谨闻。刘氏有疾，则涕泣侧息，未尝解衣，饮膳汤药必先尝后进。（《晋书》）

设计意图：从标题的“表”切入，顺势切入第1段，提炼李密的“四大不幸”，感受李密所陈之“苦情”，体会李密必須尽孝的“苦衷”，概括李密“孝顺”的人物形象特点，为后面忠孝难两全铺垫。

[研习] 教者基本上是以“真意”为课眼，以“尽孝之必须→尽忠之必须→忠孝之两难→问题之解决”为课脉来设计教学的。本环节重在引导学生感悟李密身世悲苦的感伤之情，与祖母相依为命的不舍之情。

这样的设计有两大优势：

一是初步感受了文体特征：陈情是表，陈意是里。《文心雕龙·章表》云：“章以谢恩，奏以弹劾，表以陈请，议以执异。”“请”一作“情”，但主要侧重在请求、请示，以情动人仅是表意的手段。

二是聚焦苦情渲染文字，便于生命融合，深度共情。颇具移情色彩的发问：一位大孝子，面对常在床褥的祖母，应该怎么做？必须怎么做？ 还有对《晋书》中关于李密之孝文字的感知，代入与拓展相辅相成，较好实现了感性与理性的相乘。

不过，感受苦情的过程中，横插背诵，“见背”“成立”等词语的学习，有中断课气之嫌——后面环节中亦有此弊。更何况，第一环节已经有过齐读和抽背;又何况，教者认为的重点词语不一定是基于真实的学情。

三、体会“逼迫”之形势，突出“尽忠”之必须

（抽查学生背诵第2段）

1.提问：李密在向谁陈情呢？

明确：晋武帝。[板书“晋武帝”]

引介：司马炎，晋武帝，晋朝开国皇帝。晋文帝司马昭嫡长子，晋宣帝司马懿之孙。

2.提问：从哪里看出晋武帝要重用李密？这说明李密是一个怎样的人？

明确：四次征召。“察臣孝廉”，说明李密孝顺;“举臣秀才”，说明李密有才。[板书“四次征召”“有才”]

3.提问：此情此景，作为新朝臣子的李密，最需要对晋武帝做点什么？

明确：形势逼迫，必须表忠心，要像诸葛亮一样，鞠躬尽瘁，死而后已。

学习重点文言词语：逮（到，dài）;察（察举）、举（举荐）、拜（授予官职）、除（拜官授职）;洗（xiǎn）马;急于（比）星火;奔驰（指赴京就职，古今异义）;则刘病日（一天比一天）笃;告诉（报告申诉）。

设计意图：体会“逼迫”之形势，突出“尽忠”之必须，与第一段的分析形成对比。

[研习] 本环节围绕“窘情”展开——知遇之恩的感激之情，进退狼狈的为难之情。抓住四次征召，体味李密的孝顺、有才、形势的逼迫，还有换位思考的设计——此情此景，作为新朝臣子的李密，最需要对晋武帝做点什么，也为后面环节感受李密不敢二心的惶恐之情，忠孝难全的痛苦之情埋下了伏笔。

四、体会自古忠孝难两全

1.提问：自古忠孝难两全。第2段哪两句话说出了这样的尴尬处境？

明确：“臣欲奉诏奔驰，则刘病日笃;欲苟顺私情，则告诉不许。臣之进退，实为狼狈。”

引介：

①忠君报国千古楷模的唐代书法家颜真卿。颜真卿说：“忠孝难并。已为孝子，不得为忠臣;已为忠臣，不得为孝子。”（《驳吏部尚书韦陟谥忠孝议》）在颜真卿看来，忠孝不能两全。颜真卿是这样说的，也是这样做的。他不计个人安危，忠而殉难。

②忠孝两难中郁郁而终的东汉赵苞。东汉时，鲜卑族进犯边境，辽西太守赵苞率兵迎敌。不料，他的母亲被对方劫持为人质，并以此逼迫赵苞退兵。在战场上，赵苞强忍悲痛对母亲说：“为子无状，欲以微禄奉养朝夕，不图为母作祸，昔为母子，今为王臣，义不得顾私恩，毁忠节，唯当万死，无以塞罪。”一面哭，一面下令进攻。赵苞是把“忠”置于首位，而他的母亲却惨遭杀害。后人把这段故事，称作“赵苞弃母”。鲜卑军队被击溃后，赵苞含泪将母亲安葬。他对父老乡亲说：“食禄而避难，非忠也;杀母以全义，非孝也。如是，有何面目立于天下！”他竟日郁郁寡欢，最终吐血而死。他是夹在“忠”“孝”两难抉择中间的牺牲品。

2.提问：李密有资格于“忠和孝”之中选其一吗？

明确：在那样的时代里，你的生命并不属于自己，你也不能完全属于你的家庭，你不能完全为自己做主。因为还有一个全社会的家长要主宰你的命运。率土之滨，莫非王臣，普天之下，都在他的操控之中，阳光雨露都是皇家的恩典，你就在这样恩典的“沐浴”之中。因此，你首先得效忠于朝廷，你首先得做“王臣”， 得是一个奴才，然后，你才能做一个孝子，才能报答你的祖母的养育之恩。其实，李密只有一个选择：尽忠！

设计意图：补充资料，体会忠孝两全的难处，为后面巧妙解决问题张本。

[研习] 看到了李密的“狼狈”或“尴尬”，没有看到其间的痛苦、怖惧之情，对人物复杂内心世界的感悟，还是显得有些单薄。没有聚焦充满对峙，含蓄吞吐的修辞，语文体性的持守略显乏力。

引入颜真卿、赵苞弃孝选忠的案例，倒是能烘托李密的灵魂挣扎，也能折射出忠文化残酷的一面。但是，将所有在忠文化影响下的王臣或士人视为“奴才”，认知则走向了偏狭与极端。

五、解讀李密解决矛盾的方法

提问：李密是怎样解决矛盾的呢？课文中哪里体现了？为什么可以这样解决？

明确：“臣密今年四十有四，祖母刘今年九十有六，是臣尽节于陛下之日长，报养刘之日短也。乌鸟私情，愿乞终养！”先尽孝后尽忠，以时间来换取空间，祖母刘96岁，李密44岁，晋武帝31岁。机智巧妙。[板书“先尽孝后尽忠”]

引介：蜀平，泰始初，诏征为太子洗马。密以祖母年高，无人奉养，遂不应命。乃上疏《陈情表》。帝览之曰：“士之有名，不虚然哉！”乃停召。后刘终，服阕，复以洗马征至洛。（《晋书·李密传》）

学习重点文言词语：有（又）;于（引出对象）。

设计意图：李密解决问题的方法表面上越巧妙，就越容易遮蔽双方的真实意图。此一节正是为后面参悟李密之真意作最后的铺垫。

[研习] “先尽孝后尽忠，以时间来换取空间”，这是李密陈情的真实意图，也是他解决忠孝两难问题的一种策略。不过，这种意图或策略是如何诉诸修辞的，可不是教者认为的卒章显志。要显，和盘托出就可以了，为什么要兜那么大，那么多的圈子呢？

开首是自叙身世的悲苦之情，继而是因奉诏奔驰与服侍祖母发生冲突而引发的窘迫之情，再接着是掩藏在对孝治天下国策的赞美之情、对朝廷宠命优渥的感激之情背后的不想废远的区区“私情”，最后才亮出自己的意来。这颇像钻木取火，渐热→炽热→燃烧，李密所抒之情在与接受主体晋武帝的隔空交流、磨合中，变得越来越融，越来越热，内心深藏的“意”终于被点燃。

这种钻木取火式的表意结构，在文天祥的《过零丁洋》一诗中也有表现。“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的伟岸信念，就是在寥落、自嘲、抱怨、失望、孤独、伤感、惶恐的情感烈焰焚冶中脱颖而出的。但是，两者又有所不同。如果说文天祥的“意”是一片烈焰，李密《陈情表》中所表达的“意”充其量只是一点儿小火星罢了。何以如此？因为“愿乞终养”之意是借着乌鸦反哺含蓄地亮出来的，且立刻被辛苦之情、惧怖之情，还有“生当陨首，死当结草”的誓言所迅速覆盖。这种表达又颇像一条小鱼，稍稍将嘴伸出水面吐了个泡，马上就又缩回去了。

这种修辞策略最能体现陈情成功的秘妙。可惜的是，教者意识到了修辞策略的巧妙，却并未深入钻探下去。所以，设计的问题契合了“表”的文体特征——“表者，标也，明也，标著事绪使之明白以告乎上也。”（《文体明辨序说》），却并未触及文本的篇性。

六、体会晋武帝怀柔之中的深意

1.提问：李密动之以情，晓之以理，诉之以法，问题似乎得到了完美解决。而且，我们可以发现，这篇文章有几句话完全可以删掉。试体会一下删掉后，文章是不是显得更加紧密有致。

PPT1显示删除的文字：且臣少仕伪朝，历职郎署，本图宦达，不矜名节。今臣亡国贱俘，至微至陋，过蒙拔擢，宠命优渥，岂敢盘桓，有所希冀！

PPT2提供一组数据：263年，蜀国灭亡;265年，司马炎即位称帝，定国号晋，改元泰始，是为西晋;267 年，李密上《陈情表》;280年，东吴灭亡，全国统一。

（学生讨论，教师稍作小结，暂不评价。）

2.提问：当时三国统一了吗？蜀国灭亡了，东吴有没有被灭亡？晋武帝登基了几年？

明确：没有，东吴依然据守江东，13年后才被晋武帝灭亡。当时，晋武帝司马炎建国才2年，新朝不久，东吴未灭，中原还没有大一统。[板书“新朝刚立”]

3.提问：那么，这个时候的晋武帝会对有才之人采取什么样的政策？

明确：第一，每一个开国皇帝都会求贤若渴，需要人才。第二，建国初年，东吴尚据江左，为了减少灭吴的阻力，笼络东吴民心，晋武帝对亡国之臣实行怀柔政策，以显示其宽厚之胸怀。

4.提问：仿照句式填空。用“因为……所以……”的句式来总结晋武帝为什么一定要重用李密。

因為李密有才，所以要重用他;因为李密，符合 的国策，所以要重用他;因为李密 ，可以笼络人心，所以要重用他。

明确：因为李密孝顺，符合“孝治天下”国策，所以要重用他;因为李密是亡国贱俘，可以笼络人心，所以要重用他。[板书“孝治天下”“亡国贱俘”]

5.提问：可是，李密去了吗？没有，辞不赴命！李密为什么不去？只是因为祖母刘日薄西山吗？如果你是晋武帝，亡国贱俘李密一而再再而三地拒绝做官，你会怎么想？

明确1：可能会认为李密还对故朝有所留恋。

引介：“司空张华问之曰：‘安乐公何如？密曰：‘可次齐桓。华问其故，对曰：‘齐桓得管仲而霸，用竖刁而虫沙。安乐公得诸葛亮而抗魏，任黄皓而丧国，是知成败一也。”（《晋书·李密传》）

明确2：也可能会认为李密还有对名节的矜持。

引介：嵇康打铁;阮籍拒婚。

6.提问：那么，李密除了要对晋武帝动之以情，晓之以理，诉之以法，更重要的是要告诉晋武帝什么？

明确：要消除晋武帝的疑惑之心、猜疑之心。所以，李密必须要向晋武帝表达最彻底的忠心，今天之所以辞不赴命，确实是因为祖母刘年纪大了，并不是留恋故朝，也不是矜名节。

7.提问：所以，这段话重不重要？能不能删除？为什么？

明确：重要！不能删除！因为只有这样，才能消除晋武帝心中的顾虑！

8.提问：那么，最后一个问题，李密向晋武帝上陈情表，陈的是什么样的情？

明确：陈的是祖孙亲情、孝情，更是一位匍匐在地战战兢兢的亡国贱俘对新朝皇帝表达的臣服之情！[板书“臣情表”]

学习重点文言词语：以（用）孝治天下;但以（因为）刘日薄（迫近）西山;不矜（顾惜）名节;盘桓（徘徊不前的样子，指拖延不就职）;无以（没有……可以用来）。

设计意图：运用填空法、删除法，进一步领悟“孝”背后的惶惶臣服之“忠”情。

[研习] 凸显李密“不矜名节”，无所“希冀”的告白，无形中还原了李密对前一次《陈情表》失败修辞的反思和规避，以及对晋武帝诏书切峻，指责“逋慢”背后怀疑心理的急切回应，设计得非常漂亮。

提供《陈情表》诞生前后简约的大事年表，以及“因为李密，所以要重用他”的句式，将晋武帝的真实意图也还原了出来，更是强化了“表”对话以表意的文体特征。挖掘出李密措辞背后战战兢兢的臣服“忠”情，则触及了《陈情表》表意上的篇性。

不过，将“亡国贱俘”“笼络人心”和“重用”联系起来，实在不妥。“亡国贱俘”是李密的谦称，一旦将其坐实，是无法建立因果联系的。

七、总结

拨开迷雾，陈情表实乃臣情表。一篇文章，共有27个“臣”字，《陈情表》其实要表达的正是对晋武帝最彻底的臣服之心。聪明的李密的这份心思，被包装在亲情之下，被聪明的晋武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以为这是一篇表达浓浓亲情的让人为之感动的文章。于是，有人说“读《陈情表》不哭者不孝”，这真是一个历史误解！

[研习] 虽未点明“表”陈情、表意的文体特征，但所下的结论——《陈情表》其实要表达的正是对晋武帝最彻底的臣服之心，还是点到了“表”的文体特征上。

但27个“臣”字，是否真的就是表达“最彻底的臣服之心”，观望心态、名节考量是否真的丝毫不存在，值得商榷。

八、作业布置

如果你是李密，在下笔《陈情表》前，你会有怎样的心理活动？请写一段话，150字左右。

[研习] 指向言语表现，尝试对人物的心理写真，这对学生移情力和想象力的培养，无疑具有重要的促进作用。但是，题干中并未说明是《前陈情表》，还是《后陈情表》——面对四次征召，李密曾经“具以表闻”，那应该是《前陈情表》，无疑会令学生犯难。

如果站在学生立场，且紧扣文本言语倾诉、汇报、沟通的实用功能，设置一个具体的问题情境，让学生尝试与父母或老师书面交流，写一封信，是否更能激活所学，化知成技，化知成智？

[总评]

思维磨砺，如今已成世界各国各科教育关注的重点，阅读教育尤其重视。

PIRLS测查理解过程中的搜集信息能力，直接推论能力，解释并整合观点和信息能力，评价文本内容和形式能力，无一不涉及思维的磨砺。2018年，PISA将阅读素养修正为“为实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、运用、评价、反思和参与建构文本的能力。不管哪个环节，思维磨砺都如影随形。我国的语文课程标准则将“思维的发展与提升”明确界定为语文核心素养中的重要内容，要求老师们在平时的阅读教学中加以落实。发展与提升，关涉的也是思维磨砺。

如何磨砺？人们极为关注结合具体问题加以深入、周密地阐析、论证和说明，并将博弈意识、会通意识、创新意识融入其中。这些技巧或智慧，夏智老师的教学设计中也蕴含了。其中，顺势、克势、造势的思维智慧，尤其给人以启迪。

一、顺势：顺心之天，多维磨砺

柳宗元《种树郭橐驼传》一文中有位奇人，所种之树无不活，“且硕茂，早实以蕃”，他的种树经就是“顺木之天，以致其性”。种树需要顺应树木生长的自然规律，自然之势，语文阅读教学中的思维磨砺何尝不是如此？

夏老师教学设计中的顺势，主要体现在三个方面：

一是顺文本之势。以“真意”为课眼设计教学，本质上是顺文体之势——陈情是表，表意是里;以“尽孝之必须→尽忠之必须→忠孝之两难→问题之解决”为课脉，大体上是顺文脉之势——“自叙身世的悲苦之情→奉诏奔驰与服侍祖母发生冲突而引发的窘迫之情→掩藏在对孝治天下国策的赞美之情→对朝廷宠命优渥的感激之情背后的不想废远的区区“私情”→在辛苦之情、报恩之情、怖惧之情的包裹中微微亮出真意。以“四大不幸”“四次征召”为教学的拐点，这是顺情感渲染之势。虽然其间时有背诵，字词测查等活动横插进来，导致课气不是特别旺盛、流畅，但是从整体的思维脉络上看，还是比较妥帖自然，一气呵成的。

二是顺学生思维之势。教学中，顺学生思维之势通常表现在：对学情进行诊断性评估，使教学基于其上;对话中，对学生思维的错知处、浅知处、无知处随时加以指正或引导;作业布置，能应学情而设，应兴趣而设，应个性而设。夏老师着眼于学生语文学养的扎实积淀，立下了背誦文言文篇目的高标，一上课就测查;对话中，能不时引导学生换位思考，入情入境——一位大孝子，面对常在床褥的祖母，应该怎么做？必须怎么做？ 如果你是晋武帝，亡国贱俘李密一而再，再而三地拒绝做官，你会怎么想？ 这是其教学设计生本意识明显，读来倍感亲切、温润的主要原因。

三是顺教学规律之势。语文阅读教学，除了要顺应文本创作的规律，学生认知的规律，还要顺应教学的规律。这在夏老师的教学设计中，处处有体现。有课眼、课脉，这保证了教学的整体性、有机性;眼中有学生，处处给他们体验、亮见的机会，这保证了学生主体性的充分发挥。

注意感性与理性的相乘——尽管读的活动较少，但是其他活动，均有理性思考融入其中;熟悉与陌生的相乘——每一处均能基于学生的认知和体验，却又能时时刷新，如对“且臣少仕伪朝，历职郎署……有所希冀”这一处是否可以删去的探讨;共识与独识的相乘——设计中，无论是《晋书》《驳吏部尚书韦陟谥忠孝议》等材料的引入，还是对李密、晋武帝的评价，如对李密言说心理“先尽孝后尽忠，以时间来换取空间”的感知，都是有属我的思考伴随的。

这令设计充满了精致的美感，又能处处见出思维的新鲜图景。

二、克势：博弈中实现深度融合

设计中，夏老师注意顺势的同时，也注意了思维的克势。

何谓克势？阿城小说《棋王》中那位神秘的拾垃圾老头儿有着精彩的阐释。他曾这样点化主人公王一生：“若对手盛，则以柔化之。可要在化的同时，造成克势。柔不是弱，是容，是收，是含。含而化之，让对手入你的势。这势要你造，需无为而无不为……”这里其实讲了三种思维博弈的智慧：克势、化势和造势。如果说化势追求的是容，是收，是含的话，克势讲求的则是遏制、削减，是含而化之过程中的温柔反击。

落实到语文阅读教学中的思维磨砺，克势当然不是为了纯粹的战胜或消灭对方思维，而是在“交锋”过程中，形成一种思维的互相激荡与触发，进而浴火重生。

思维的克势，在夏老师的设计中至少体现有三：

一是对学者的思维构成一种克势。这是从总的设计层面来谈的，夏老师说“李密的心思，被包装在亲情之下，被聪明的晋武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以为这是一篇表达浓浓亲情的让人为之感动的文章。于是，有人说‘读《陈情表》不哭者不孝，这真是一个历史误解”，他的设计正是由此切入，以解读李密和晋武帝的真意为主攻方向，因此处处充满了思维博弈的张力！

二是对学生的思维构成一种克势。这主要是从局部的设计层面来谈的。虽然设计中看不到显在的师生思维相克，但是从他对古代评论者观点的反驳（其出处是宋人赵与时《宾退录》卷九所引的时人安子顺语：“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者，其人必不忠。读李令伯《陈情表》而不堕泪者，其人必不孝。读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友。”——这在很大程度上也会代表学生的观点），活动设计，还有连珠炮似的追问中，都是能感受到思维克势的存在的。比如下述追问：李密去了吗？没有，辞不赴命！李密为什么不去？只是因为祖母刘日薄西山吗？如果你是晋武帝，亡国贱俘李密一而再再而三地拒绝做官，你会怎么想？思维的在场感和博弈感呼之欲出。有这样的思维克势在，还用得着担心学生走神吗？精彩的语文阅读教学，必须要有智慧而充满挑战性的问题，对学生的思维构成克势，让他们产生思维的阵痛、惊奇、冷凝和再燃烧。唯其如此，思维的磨砺，才会真正发生。

三是对作者的前思维构成一种克势。这是从夏老师设计的无意识层面谈的。聚焦李密“不矜名节”的告白，“亡国贱俘”的自贬，“岂敢盘桓”的倾诉，实际上在无形中已经形成对李密写《前陈情表》失败修辞的克势，因为这些内容正是李密对晋武帝诏书切峻，指责“逋慢”背后怀疑心理的紧急修辞调整和急切回应，二者是叠合的。不过，夏老师并未意识到这一点。没意识到，却凭着纤敏的语感触及到，由不得人不拍手称奇。

三、造势：指向言语生命的牧养

顺势而教的过程中，还能注意在与不同主体对话中形成思维的克势，且积极努力向言语生命牧养的方向造势，这是夏老师最可贵，最可爱，也最智慧处。

牧养言语生命，最易见出的是夏老师作业设计中的言语表现指向——揣摩李密写《陈情表》前的心理活动，写一段话，150字左右。走向说或写，肯定是激活所学，确证自我精神生命最理想的方式。从这个角度说，说写高于听读，解读就是解写，并念兹在兹、积极主动地走向个性化地说和写，是语文学习的至高境界。让说写产生巩固、激活阅读成果，形成作者与自我的相乘，内化与创造统一的效果。以此观照夏老师的作业设计，尚未臻此境。具体原因已在研习部分阐析，此不赘述。

需要指出的是，夏老师为牧养学生言语生命所造的势，更多的体现在篇性揭秘上。如对渲染手法的感悟——主要聚焦的是四大不幸、四次征召，对自贬细节的关注，对情意交融、情表意里修辞智慧的揭秘，对27个“臣”字的心理分析……虽然对文本独特的钻木取火式表意结构的分析阙如，但篇性揭秘过程中体现的审美细腻、纤敏、独特，已触之可及。这本身就是语文核心素养魅力的鲜活示范。

为牧养学生言语生命所造的势，还体现在夏老师对文言文经典背诵的倚重上，对相关研究资料丰富而自然的引进上，立足文本对忠孝文化血统的开掘与点染上，对人物性格、心理的新鲜分析上。看似杂花生树，但因为有言语生命牧养自觉贯穿和不倦造势，其实有着内在的精致和独特的绚烂。

[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]