整本书阅读的价值追问与路径重构

潘双林

摘要：当下的整本书阅读，课程化、教材化、烦琐化倾向越来越严重，价值与路径也被严重窄化，需要进一步厘清。整本书阅读的价值在于言语能力、精神生长、阅读图式三个维度，其中言语能力是第一位的;整本书阅读按其功能定位，可分为研究性阅读、学习性阅读、习得性阅读。通过搭建“1+X+N”的整本书阅读框架，重构整本书阅读的路径，全面提升学生的语文核心素养和综合素质。

关键词：整本书阅读;研究性阅读;学习性阅读;习得性阅读

重视整本书阅读，已经成为语文教育界同仁的共识。新的课程标准与统编教材分别把整本书阅读提到课程内容和教材体系的高度，应该说是一种非常好的价值引领。但在现实的一些语文教学场景中，整本书阅读已经出现了一些误区，整本书阅读的课程化、教材化、烦琐化倾向越来越严重，整本书阅读的价值和路径也被严重窄化了。为此，本文拟就整本书阅读的价值做进一步探讨，以廓清思路，明晰路径。

一、整本书阅读的价值追问

为什么要开展整本书阅读？这是整本书阅读的存在之问。以前我们谈阅读的时候，也会谈及整本书阅读（书册阅读），但为什么我们现在要把它作为一个独立的命题来研讨？

笔者以为，这个问题需要从语文课程标准及语言学、阅读学等学理层面来阐释，要从语言学科的本质、语文课程整体建设的角度来理解，甚至要有更加宏阔的视野，把整本书阅读放到学科育人与立德树人的高度来认识。

首先，整本书阅读更有助于语言学习和语言素养的整体提升。

“语文是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文的本体是语言，语文学习从本质上说，就是语言学习、语用学习。所有的语文教学活动，都必须服务和服从于学语言、用语言这个根本任务。从语言学的角度讲，语言是在自然交际中习得的，语言素养的提升过程，一定是一个在具体的语用场域中使自身的语言积累、语感体验、语言直觉不断丰富和不断提升的过程。整本书阅读，最大限度地满足了语言习得的具体情境性、自然交际性、自主建构性、长期积累性等要求，是语言学习最为重要的途径。将整本书阅读纳入语文课程体系的整体建设，也可从另一个侧面解决传统语文课堂教学高耗低效的问题。“语文—学语言—语言习得—大量自主阅读—整本书阅读”，在这样严密的逻辑链条中，我们不难发现，语文学习的本质规律是什么，语文学习最关键、最根本的是什么。因为，整本书阅读相较于传统的篇章教学，相较于单篇阅读，更有情境场域，更具内涵容量，更需自主涵泳，更能伴随语汇、语感、语理的习得，言语经验的积累，语言文字运用规律的把握。一言以蔽之，整本书阅读更有助于提升语言素养。著名特级教师于永正先生说得好：学生语文成绩好，不是我教出来的，而是学生自己读出来的。这不仅仅是经验之谈，更是有学理支撑的。

其次，整本书阅读更有助于学科核心素养的提升，实现学科育人的价值追求。

语文课程标准指出：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动……发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”与单篇阅读相比，整本书阅读在这方面有着得天独厚的优势，这个优势主要体现在“整”字上。第一，它是一个整体，是有一定广度和深度的，是内涵丰富、自成体系、完整自足的，可能涉及经济、社会、文化等方方面面。阅读就需要高屋建瓴，用整合的思维来驾驭全篇，剖析局部。比如，人们常说，一部《红楼梦》，半部清代史，半部园林史，半部服饰史，半部美食史，半部经学史……足见，这样一部小说长卷有着极其丰富的政治、经济、历史和文化内涵，阅读这样的作品，对于文化积淀、审美修养、批判思维都大有裨益。第二，它是有一定长度的。这样的长度必然带来阅读的难度，它既是“磨脑子”的，也是“磨性子”的，对于帮助学生养成阅读习惯，探索阅读方法，建构阅读经验，具有不可替代的独特作用。对此，叶圣陶先生早就有过论述，他说：“试问，要养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？……学生在某一时期专读某一书，心志可以专一，讨究可以彻底。”他认为，读整本的书有利于训练专一阅读的心理，有利于强化阅读意志，有利于开展深度阅读。学生在阅读一本本书籍的过程中，积累不同的人生经验，思考不同的人生境遇，领略不同的文明魅力，丰富阅历，涵养性情，陶冶情操，锤炼意志，成为一个身心和谐的人，就实现了学科核心素养达成和学科育人的目标。

综上，整本书阅读的价值主要有这样几点：（1）积累言语经验，提升表达素养;（2）丰富人生阅历，提升认知能力;（3）陶冶审美修养，提升文化素养;（4）建构阅读方法，提升阅读能力;（5）强化阅读意志，培养阅读习惯。这五个方面也充分体现了语文素养达成过程的综合性、实践性、长期性与艰巨性。

简要地说，整本书阅读的价值在于言语能力、精神成长、阅读图式这样三个维度，其中言语能力是第一位的。

二、当前整本书阅读存在的一些误区

当前的语文教学中，整本书阅读存在着一些误区。根据笔者的调查和观察，大致有以下几种情形：

（一）课程化阅读的教学化

现在的统编教材，小学有“快乐读书吧”，初中有“名著导读”，高中有“整本书阅读单元”，均可以视作课程意义上的整本书阅读。尤其是高中阶段，把《乡土中国》《红楼梦》整本书阅读作为单独的教学单元来设计，是典型的课程化阅读，是很有示范价值的。但在实际教学中，编者的意图被一些教师曲解了。以《乡土中国》为例，教材导语说：“阅读《乡土中国》，要注意理解书中的关键概念，把握全书的逻辑思路，了解这本书的学术价值;学会根据阅读目的选择阅读方法，积累阅读学术著作的经验。”其核心意旨就是希望帮助高中生积累阅读学术著作的经验，并在“阅读指导”中提供了5点阅读学术著作的策略。但是，我們在听课和调研的过程中，发现不少教师致力于让学生读懂、读透、记熟，要求学生制订阅读计划，让学生按照章节画出思维导图，概述、复述主要内容，甚至要求背诵、默写，“教学例子”变成了“教学内容”，阅读《乡土中国》变成了教学《乡土中国》。

（二）课程化阅读的烦琐化

整本书阅读教学需要课程化，但是不宜过于细化与结构化。有的教师指导整本书阅读，不仅整体设计，谋篇布局，还细化到章甚至节，每一个章节的阅读都出几道问答题，都要进行交流分享，爬梳剔抉，密不透风，以为非如此不够扎实、不够通透。更有不少教师在指导整本书阅读时由“烦琐”走向了“繁难”，由“阅读整本书”向“研究整本书”无限扩张与挺进，设计出一道道很有深度的牵引性、创新性的阅读题、读写结合题，严重超出学生接受实际。比如，有教师在《红楼梦》整本书阅读中设计了这样一道题：“从《红楼梦》的引诗、论诗看曹雪芹的诗学造诣。”这需要相当的专业知识，即使有个别学生了解诗词韵律，估计也不能讲深讲透。过于细化和结构化，给学生造成了压迫感，败坏了学生的阅读兴味。

本刊特稿教育研究与评论中学教育教学/2021年12月（三）窄化为课程化阅读

因为受到教材中《乡土中国》《红楼梦》之类的整本书阅读的影响，对于一些课标推荐书目的阅读，教师在指导过程中，也将之作为课程化阅读。比如，《约翰·克利斯朵夫》《大卫·科波菲尔》《边城》《平凡的世界》《白鹿原》等。当然，不是说这些书不可以作为课程化阅读的样板，关键是教师往往根据自己的理解与喜好，设计了大量打卡过关的环节以及过于专业的问题，远远超出了学生在该阶段的认知水平。比如，让高一学生写一篇小论文，“谈约翰·克利斯朵夫形象的悖谬性”。这种现象在小学和初中也极为常见，不少教师把“快乐读书吧”“名著导读”中的整本书阅读都设计成了按部就班、按图索骥的打卡型阅读，完全抛弃了“快乐”和“导读”的特性，长此以往，是极为有害的。

（四）窄化为名著阅读

我们常说，开卷有益。但不少教师因为对文学的偏好或者对语文学科的狭隘理解，把整本书阅读等同于名著阅读、文学经典阅读，只指导学生读经典小说之类的文学名著，把其他的书籍统统称为闲书，限制阅读甚至不让阅读。实际上，整本书阅读既包括经典的文学类名著，也包括非虚构类作品、人物传记等;既包括我们习以为常的文学类著作，也包括自然科学与社会科学的各种著作。

当然，还有其他一些误区。比如，把整本书阅读泛化为自由阅读，即不加指导、没有督查的放养式阅读，这又走向了另一个极端。再如，不能根据所读书籍本身的内容、体量、文字艰深程度和文类特性等，选择不同的阅读策略;或者忽视导读中明确规定的阅读方法的学习与运用，而是另起炉灶、自行其是。

事实上，把整本书阅读纳入课程体系，不是要我们就某本书搞学术研究，而是让我们重视、重视、再重视整本书阅读，最大限度地鼓励学生读整本的书。整本书阅读的灵魂是自由阅读、博览性阅读、休闲性阅读，是把阅读作为一种习惯，作为生命运动的一种方式。我想，这才是课程专家、教材编者的初心。因为只有海量的阅读、自由的阅读，才能真正提高学生的核心素养，尤其是语言素养。把整本书阅读过于课程化与学术化，必然导致学生阅读兴味的丧失，是得不偿失的。

三、“1+X+N”：整本书阅读的路径重构

从阅读学的角度来说，阅读有不同的类型，有精读、略读，有主题性阅读、博览性阅读，有研究性阅读、休闲性阅读，等等。整本书阅读，也有着不同的类型，依笔者浅见，可以分为研究性阅读、学习性阅读、习得性阅读。基于此，我们可以构建“1+X+N”的整本书阅读框架体系。其中，“1”是指研究性阅读，是对选编进入教材的一类书，或者教师认为有必要进行重点研习的一类书的深度研读;“X”是指学习性阅读，是对不同领域的代表性著作的中度阅读;“N”是习得性阅读，是不带有功利性或较少功利性的阅读，是对自己喜欢的各类书籍的博览性、休闲性阅读和经常性阅读。

（一）研究性阅读——建构图式，初探学术

所谓研究性阅读，就是课程化阅读、深度閱读，主要是建构某种文类的阅读图式，探究某些重要问题，形成学术性的深度认识。选编进入教材的以及一些特别经典的、具有代表性的书籍当属此类。阅读这类书，是可以根据实际需要和学生认知规律，与研究性学习有机结合起来，掌握一些研究性阅读的窍门，了解一下做学术研究的基础性工作是怎样的。但在基础教育阶段，一定要把握好研究深度、研究角度的“度”。

比如，《乡土中国》可以看成是基于田野调查的社会学著作，阅读的宗旨在于掌握学术类著作的阅读方法;至于内容方面，理解“差序格局”这一中国传统乡土文化特色即可。如果让学生花太多的精力去研究封建宗法制度、权力格局，则没有必要，那似乎是“专门者”的事情。当然，也有学者对《乡土中国》本身的“学术著作”身份提出了质疑，那另当别论。再如，《红楼梦》可以当作长篇章回体古典小说来进行阅读，主要目的是建构长篇小说的阅读方法和经验。作为一部百科全书式的艺术珍品，书中的文化意蕴极为深厚，可以对其中的伦理、宗法、诗词、礼仪、建筑、服饰等一个或几个方面进行一定深度的探究，形成一定深度的认识即可。调查中发现，也有一些学生（主要是男同学）反映读不下去，那么，他们是否非读不可呢？窃以为，也没有必要强迫他们读下去。台湾作家林清玄就说过，世界上没有哪一本书是非读不可的，过去虽有“开坛不讲红楼梦，读尽诗书也枉然”的说法，但今时不同往日，从阅读学的角度来看，当下的阅读书籍之多，白话文流行之广，使得替代性读物很多，大可不必非读《红楼梦》不可了。

在这方面，教师所需做的工作，就是要遴选出几本特别有价值的书来，指导学生进行课程化阅读，做好顶层设计，适度结构化，多多开展读写交流展示活动。书籍不在多，频度不在高，一学年两到三本为宜，兼顾内容与文类，并与学生的心智年龄相适应。这一板块相当于课程框架中的“必修”。

（二）学习性阅读——学习知识，增加见识

学习性阅读就是以学习为宗旨的阅读。

从内容层面上来说，主要是学习知识，增加见识。语文素养尤其是阅读理解能力，不单单是一个语言的问题，其实很大程度上取决于一个人的知识见识、文化修养、心智阅历。不少学生阅读理解能力不强，语文素养不高，往往都是由这方面的原因造成的。广博的学习性阅读可以很好地弥补这方面的不足。这一板块，首选为知识性读物、学科代表性著作、学者的散文随笔。比如，要了解和掌握重要的中国传统美学，那就要读读习惯上的“美学三书”（《美学散步》《谈美书简》《美的历程》），再拓展下去，可以读《中国艺术精神》《中国美学史纲》等，这样可以初步掌握中国传统美学的核心概念、主要思想和基本特征。

从技法层面上来说，主要是学得某种写作技巧。朱熹说：“读得韩文熟，便做出韩文的文字，读得苏文熟，便做出苏文的文字。”西方学者根特纳、纳什的结构映射理论也认为，通过类比迁移，可以实现从源文章到目标文章的有效迁移。比如，初中学生多阅读丰子恺的《缘缘堂随笔》、杨绛的《我们仨》、林清玄的《温一壶月光下酒》等，可以学得叙事类文章的写作技巧;高中学生多阅读余秋雨的《文化苦旅》《山居笔记》《霜冷长河》、王开岭的《精神明亮的人》等，有助于掌握议论性散文、文化散文的写作技法。统编教材倡导读写融合的大单元教学，正是基于这样的考量。当然，学习技法并不是主要的、刻意的需求，主要还是以拓宽学生的知识面为主。

这一方面，教师所需做的工作是，分门别类地筛选出一批知识性、趣味性较强，语言相对典雅的学科著作和学者的散文随笔，根据不同学段学生的需要，确定一个指导性较强、梯度性合理的书目，供学生选择阅读。这一板块相当于课程框架中的“选择性必修”。

（三）习得性阅读——习得词汇，知言养气

习得性阅读是指自然意义上的整本书阅读，它是轻功利的，甚至是休闲性的阅读，主要功用是习得语言、语感。这应该作为整本书阅读的最主要形态，对于语文核心素养的培育是至关重要的。因为语文核心素养是一个包含语言、思维、审美、文化等多种元素的复合体，其中语言要素是第一位的。语文素养的提升不是一蹴而就的，首先必须习得大量的词汇，形成较好的语感，而要习得词汇、语感，就必须经过大量的自主阅读。美国语言学家克拉申说过，语言的习得依赖于大量的自主阅读。自主阅读必须依赖于学生的自主性，依赖于学生的阅读兴趣，如果学生缺少阅读的兴味，大量的自主阅读是难以实现的。日本作家印南敦史《快速阅读术》中说的“读书的真正意义，并不在于‘复制100%的原文，而是在于‘邂逅1%的收获”，正是这个意思。

习得性阅读最重要的功用是习得词汇。研究发现，决定一个人语言素养的最重要指标是其拥有的词汇量，一个人所掌握的词汇量和其阅读与表达能力是正相关的。法国语言学家马骞柯恩在《语言》一书中指出：“语言的主体就是全部词汇。”作家毕飞宇也说：“语言是这个世界上最为特殊的魔方，所有的奥妙就在于语词与语词的组合……是语词让整个世界分类了、完整了，是语词让世界清晰了、混沌了。”对词汇的真正掌握，不是记住了它的词义、词性，而是在大量的自主阅读过程中，反复接触该词汇，综合不同的语境，无意识中理解了其含义、使用范畴、搭配习惯等，这是一种伴随性习得。这种习得，是根植于言语生活、生成于言语实践的坚实积累和结实记忆，是真正的语言素养。只有在自由阅读的过程中，我们才可能遇见并不断习得那些闪亮的词汇，那些大地上如歌的语言。

整本书的习得性阅读还有一个重要的作用，就是“养气”。两千多年前孟子就提出了“知言养气”的理论，唐代韩愈也提出了“气盛言宜”的主张。自然状态下的整本书阅读是轻松的、愉悦的，这种近似休闲的阅读带来的是浸润式的效果。所谓“随风潜入夜，润物细无声”，学生由此会习得作家的心性、精神与审美趣味。由于作者把自己的学养之气注入所写的文字之中，读者阅读时也就有可能吸收作者的学养之气，所谓“师其神”而“得其神”，“师其意”而“得其意”。比如，读杜甫，得其“沉郁顿挫”;读李白，得其“雄奇奔放”;读苏轼，得其“通达洒脱”。由此，学生实现文本中生命主体精神人格的转化，构建属于自身的精神版图，丰富语言的精神内核，形成独具风格的高级语用能力。

这一部分教师所要做的工作，就是要發现学生的言语个性，呵护、发展、健全学生的言语个性，根据学生的个性差异、阅读取向，适时地向学生推介好的书籍——有些是加强型的，有些是补充完善型的。关键是引导学生读起来，停不下来。这一板块，相当于课程框架中的“选修”。

这样，在“1+X+N”框架体系中，研究性阅读、学习性阅读、习得性阅读各司其职，各尽其妙，各得其宜，构成一个有机统一、协同共生的博雅阅读系统，全面提升学生的语文核心素养和综合素质。

参考文献：

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