区域性“教师写作共同体”的构建策略与实践路径

郭跃辉

区域性“教师写作共同体”与一般的“教师共同体”有两点区别：一是前者超越了学校教育的范围，着眼于地市级的教师专业发展;二是前者专注于“教师写作”，有别于融教学、读书、科研、写作于一体的“教师专业发展共同体”。具体来说，区域性“教师写作共同体”是将区域内有写作需求与热情的教师凝聚起来，形成一个旨在促进教师专业成长的、以专业写作为任务和驱动的专业组织。这意味着“教师可通过建立学习型组织，以共同愿景为导向逐渐由个体学习向集体学习，由注重个人发展向强调共同进步转变”。笔者以“中山市教研论文写作研究组”（以下简称“写作组”）的构建与实践为例，具体阐述区域性“教师写作共同体”的构建策略以及实践路径。

一、教师写作的困境与误区

“教师写作”指的是以提升专业技能、促进专业发展的以教育教学为主要内容的实用型写作。例如教师进行的教育随笔或手记、教学反思、班主任日志、专业论文、调查报告、课题申报书等，都在“教师写作”的范围内。从区域性视角看，大多数教师在写作方面，存在着如下的困境和误区。

1. 生活层面

中小学教师教学负担重、压力大，一般教师忙于备课、上课、改作业、辅导学生、班級管理、处理突发事件、应对学校其他事务、专业培训等，基本上没有时间和精力进行专业写作。随着学情和教育氛围的变化，教师仅凭过去的经验已难以适应新的教育环境，不少教师陷入了“忙于琐事—无暇读书写作—专业素养无法提升—处理琐事时间越来越多—教师越来越忙”的恶性循环中。

2. 认识层面

对于专业写作、专业阅读以及课题研究等教科研工作，不少教师存在着认识上的误区，认为只要做好课堂教学工作即可，读不读书、写不写文章、做不做课题都无关紧要，甚至认为教科研与课堂教学是冲突的。有的教师没有认识到专业写作对于自身工作、职业理想的重要价值，认为写作是专家学者、大学教授、名师的事。“教育教学论文写作，是教育科研的重要形式，是助推教师专业成长之路快速攀登的阶梯”，这样的观念远远没有引起一线教师的共鸣，更没有形成一种理性的共识。

3. 功利层面

不少教师进行教育教学研究，纯粹是出于职称评审、评奖、获取荣誉等目的，这种功利性驱动虽然“催生”了一些教育科研成果，但教师没有养成教科研的习惯，当获得相应的功利性结果之后，读书、写作等就被抛诸脑后。当然，教师出于功利性目的进行教育科学研究，这本无可厚非，但关键是教师要养成良好的读书、写作、研究习惯。

4. 能力层面

部分教师意识到教师写作之于自身专业成长的意义，产生了写作的兴趣与热情，但苦于自身写作能力与水平有限，难以形成有价值的、具有推广意义的成品。教师要进行专业的论文写作，需要有科学的研究方法、严密的论证过程、可靠的理论依据、明确的研究结论以及规范的写作格式，这些内容与侧重于实践的教师工作、生活相距甚远。能力匮乏降低了教师进行专业写作的热情。

因此，构建区域性的“教师写作共同体”很有必要。帮助教师克服职业倦怠、重新认识教师写作的意义，以写作为杠杆、撬动教师的专业成长，是成立写作组的初衷。写作组将教研论文写作能力提升作为核心任务，将教师的专业阅读、课堂教学、班级管理、课题研究以及其他方面的能力提升作为辅助性任务，在两种任务的互动与配合下，最终促进教师专业能力的提升，重塑职业幸福感。

二、区域性“教师写作共同体”的构建策略

西方管理学中的Z理论，关注的是组织文化在整个组织建构与管理方式中的作用。该理论用到学校时，其特征有：信任、敏锐与亲密行为;共享控制与决策制定;对规划、组织过程、预算系统、人际交往技能的培训;个人利益驱动的动机;长期的奖励;高素质教育的重要性等。这些特征是团队的典型体现，能够适用于“教师写作共同体”的构建。具体来说，“教师写作共同体”要有共同的价值愿景、严密的组织结构、常规的教研活动和恰当的评价标准。

1. 形成共同的价值愿景

首先，团队成员对专业写作要有清晰的定位。教师要实现专业成长，就需要有抓手。写作就是其中一项重要的抓手。教师坚持进行专业写作，能够有效克服职业倦怠，激发职业热情，能够加强对课堂教学以及班级管理的反思，能够将自己的教育思考梳理成“文”、凝结成“果”。写作组成立的初衷之一就是以教研论文写作为内在驱动，促进教师专业成长。江苏省特级教师刘祥著作《改变，从写作开始》封面上的“你离优秀教师，或许只差一支笔”，成为团队成员的座右铭。

其次，写作的要义在于坚持。对教师而言，写一篇文章并非难事，真正困难的是长期坚持写作。不少教师喜欢写作，也能够用文字记录教育过程中的点点滴滴，但总是断断续续，不能够长期坚持。那么，建立“教师写作共同体”就是为了将有志于写作的教师组织起来，让教师在团队的相互激励、相互鼓舞中坚持写作。当然，真正要坚持的，不仅仅是写作，还包括读书、教学反思等，久而久之，才能形成良好的教学研究的习惯。

再次，文化凝聚力对于团队而言十分重要。有论者指出：“中小学教师一定要明白，合作交往、沟通协商是其专业发展不可或缺的社会性素养，是促使教师生成知识、反思教学、提升深度、形成思想的有效方式，也是他们从事教科研工作的必备基础。”因此，李镇西老师的名言“让他人因‘我的存在而感到幸福”，成为写作组共同的文化理念。在这种理念指导下，团队成员能够无私分享自己的写作经验、教学经验、班级管理经验等，能够真诚指出他人论文的不足之处，能够毫无保留、襟怀坦荡地互相学习，互相借鉴，从而产生一种家的归属感。

2. 构建严密的组织体系

组织就是力量，这是团队建设的重要维度。团队正常运行，需要各种各样的角色，需要不同的成员承担不同的职责，需要有一定的行为规范。团队是否有凝聚力，与团队组织有莫大的关联。

写作组成立“教研论文写作研究组理事会”，负责日常事务的处理以及活动的安排;成立“微信公众号运行小组”，专门负责团队公众号的选文、发文等事务;成立“纪律检查小组”，负责活动的签到、论文提交时间及数量的检查等;成立“文章登记小组”，专门负责登记团队成员随笔、论文等信息，包括作者、题目、写作时间等，如成员论文在报刊上发表，还要登记发表期刊的信息;成立“考核小组”，一年期满后负责考核团队成员的写作状况。内在的价值认同和外在的组织构架，是团队坚持写作的动力。

3. 组织常规的教研活动

“教师写作共同体”的成员，除了独立的写作与思考外，还需要参与不同种类的教研活动，其中最主要的是写作活动。写作组成员来自中山市不同学校、不同学段、不同学科，从事的工作性质和内容都各不相同，但都因为写作而聚到一起。这为写作活动的组织提供了大量可用的资源，具体如下。

投稿活动。论文发表是对专业写作的最佳鼓励。首先，按照学段与学科分工搜集各学科优秀期刊的投稿方式与信箱，分享给其他成员。其次，由已经发表论文的教师分享投稿的经验与心得，例如研究期刊的栏目设置和论文风格、研究已发表文章的选题与结构等。再次，针对杂志的“征稿启事”进行集体写作、集体投稿等。如果省、市以及其它专业组织（如教育学会、期刊编委会等）组织论文、案例、随笔评选活动，团队也以“集体写作”的方式进行。

分享活动。由于成员来自不同学科，每位教师都会有独特的教育心得，因此团队组织“组内分享”的讲座活动。例如，有的教师擅长课题研究，有的教师擅长班级管理，有的教师擅长论文写作，他们就可将自己的经验、心得分享给其他成员。这种活动不仅让大家习得了他人的教育经验，同时也产生了一种“榜样就在身边”的自豪感。从这个意义上讲，团队也是提炼自己教育理念、展示教育成果的平台与载体。

4. 进行严格的考核评价

团队建设与管理，离不开客观的考核评价，这也是建立进出机制的有效措施，也是促使团队成员磨炼意志、坚持写作的有效手段。“教师写作共同体”是以写作为核心任务的专业发展团体，因此在考核上，也要围绕写作的内容、任务、指标来进行。写作组活动内容相对简单，主要包括随笔写作、论文写作、教研活动，考核也根据随笔和论文写作的数量、质量以及教研活动的参与率等展开。如果团队教师本年度在正规期刊、报纸上公开发表论文，也根据文章与期刊的类别等进行考评。通过考核的成员，可继续参加下一期的培训学习活动。

三、区域性“教师写作共同体”的写作路径

作为针对教师写作而形成的专业团队，“教师写作共同体”应在写作方面为教师指明路径，有效培养教师养成写作习惯，习得论文写作的规范与能力。具体说来，团队的写作路径主要如下。

1. 进行以“教育生活”为内容的随笔写作

加拿大教育家范梅南在《教学机智：教育智慧的意蕴》中提出“教育学意向”的概念。他认为，教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的。从这个意义上讲，教师的生活是充满哲学意味、儿童意味、智慧意味的，虽然现实中会有各种烦琐与枯燥。用文字记录自己的教育生活，这本就是一件极有意义的事情。苏霍姆林斯基也说：“教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。”因此，对于“教师写作共同体”而言，首要是进行随笔写作。

写作组对随笔写作的要求是：用叙事的方式呈现教师自己的“教育生活”，用文字记录自己的课堂，书写自己与学生的教育故事。教师可以从教学反思、听课反思、教育评论、读书感想、管理心得、亲子生活等多种方面进行写作，题材不限，但字数要在1500字以上，并且每周要坚持写作一篇。成员的随笔完成之后，由“微信公众号运行小组”择优推送到团队公众号“中山教师写作研究组”，作为对教师写作的反馈与鼓励。

2. 进行以“课例分析”为体裁的论文写作

论文撰写的过程就是不断实践、不断思考的过程。对于教师而言，最主要的实践是课堂教学。因此，团队提出响亮的口号——把论文写在一线课堂上。对于教师来说，最好的、最丰富的素材就是自己的课堂，就是自己上过的每一节课。但在实际工作中，很多教师进行的是“工作总结式”的写作，即拟一个题目，从自己的教育教学生活中選择几条经验叠加在一起，每条经验举一个例子加以辅助，最后进行总结。这样的论文写作，只是对工作内容的陈列与梳理，既不能确保选题的新颖，也无法给同行提供可以借鉴的经验。

因此，教师应将目光转向课堂教学，从课堂教学中提炼素材与经验，进而反思课堂、改进课堂要将“工作总结式”写作转变为“课例分析式”写作。写作组成员每一期需完成八个模块的写作，分别是：“教材分析写作模块”“教学设计写作模块”“教学实录写作模块”“教学反思写作模块”“课标理念阐释类课例写作模块”“教学理论实践类课例写作模块”“教学方法运用类课例写作模块”“素养能力培养类课例写作模块”。教师要有自己的“代表课”，才会写出优质的课例论文。写好论文的前提就是上好课，教师要去研究这节课的教学目标和教学内容，研究这节课的创意设计与创新实施，研究学生在这节课上的切实收获，进而研究一节课的教学效果。这恰恰是教师专业发展的最重要的内容。

3. 构建“读写结合”的教师写作模式

有了“好课”，还不足以写成一篇优秀的课例论文。如果仅仅是从经验、感受、印象的层面上分析一节课，往往会流于浅表化，不能真正从教育、课程与教学等规律性、原理性的层面对一节课进行解释。要想写出一篇优秀的课例论文，首先要有“好课”，其次还要有较为深厚的理论功底。理论需要学习、积累、运用，才会内化为教育教学的“学理依据”。学习和积累的主要方式自然是专业阅读。写作组要求每位成员阅读《皮亚杰教育论著选》《布鲁纳教育论著选》以及范梅南的《教学机智：教育智慧的意蕴》、伍尔福克的《教育心理学》、崔允漷教授主编的《有效教学》、施良方教授的《课程理论：课程的基础、原理与问题》六本著作，在一年之内读完，并且需要完成相应数量的教育随笔，每篇不少于1500字。读书笔记要实现书中理论、观念与教育教学实践的融合，不能是单纯摘抄原文。

4. 组织以“集体研磨”为形式的论文研讨活动

“好文章是修改出来的”，这同样适用于教师的论文写作。对于教师论文的修改指导，写作组尝试了多种方法，如“一对一”或“一对多”指导等。实践证明，通过小组合作的形式进行“集体研磨”，才是最有效的方式。教研论文不仅需要充足的理论知识，也十分讲究论证的逻辑性，其话语表述与随笔写作的日常话语也有所不同，因此需要反复锤炼。

团队将上海师范大学“参与式语文教师培训模式”引入论文研讨活动中，让每一位成员既作为作者，也担任编辑。具体操作方法是：根据文体要求完成论文后，成员按照学科或学段组成“五人小组”，每月利用半天时间进行集体研讨，每人都要针对他人论文提出修改意见，包括选题、立意、论证、结构、字句、格式等，根据他人的意见进行修改之后，再进行投稿。某一小组可能由不同学段、不同学科的教师组成，这就要求成员除了具有本学科的专业知识外，还要有扎实的课程与教学论知识，这样才能在更高的位置对不同学科的论文进行审视。

总之，区域性“教师写作共同体”的构建，能够促进教师专业自主发展，充实教师的教育生活，文章的获奖或发表，又是对教师写作最好的回报。两年来，写作组40多名成员，共写作教育随笔3300多篇，在省级以上刊物中发表论文、随笔140多篇。团队成员形成了良好的读书写作习惯，在专业成长上更为自觉，对学生的教育也更为科学理性。团队的写作培训模式也逐步推广到市内其他镇区和学校，相信专业写作在教师未来的教育生活中将发挥越来越大的作用。