高中语文教育教学研究2020年度报告

李金云 罗先慧 李胜利

【关键词】高中语文，教育教学研究，年度报告，复印报刊资料

一、2020 年度高中语文教学论文转载概况

1. 论文来源期刊转载数量

2020 年《复印报刊资料·高中语文教与学》（以下简称《高中语文教与学》）共转载论文178 篇，来源于39 种刊物。排名前7 位的期刊依次是：《中学语文教学》（21 篇）、《语文教学通讯》（18 篇）、《语文学习》（16 篇）、《中学语文教学参考》《语文建设》（各15篇）、《语文教学与研究》《教学月刊（中学版）》（各7篇）、《基础教育课程》《教育研究与评论》《课程·教材·教法》（各6 篇）、《语文月刊》（5 篇）、《中学语文》《中国教育学刊》《福建基础教育研究》《天津师范大学学报（基础教育版）》（各4 篇）。以上15 种刊物共被转载论文138 篇，占转载总量的77.5%;另外24 种刊物被转载论文40 篇，占比为22.5%。

2. 论文内容所属栏目分布

全年各常设栏目转载论文统计显示：“专题”栏目56 篇，占比31.5%，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题;“教学”栏目52 篇，占比29.2%，研究教学方略，进行教学设计;“理论”栏目21 篇，占比11.8%，从较为宏观的层面研究语文学科理论问题;“评价”栏目17 篇，占比9.6%，研究语文学业评价方式，解析高考试题，提供备考方略;“课程”栏目15 篇，占比8.4%，荟萃课改成果，分析教材内容;“学生”栏目14 篇，占比7.9%，研究学生语文学习规律，探索学法指导;“教师”栏目3 篇，占比1.7%，分析教师专业素养状况和发展路径。

3. 论文作者所属地域与单位

以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，江苏作者占比21.5%、北京作者占比20.9%、上海作者占比14.1%、浙江作者占比9.6%、广东、福建作者各占比5.6%，重庆作者占比4.5%，陕西、安徽作者各占比2.8%，吉林、山东作者各占比2.3%，以上11 省市作者共占比92%。从作者所属单位情况看，85 位作者来自中学，占比47.8%;57 位作者来自大中专院校，占比32%;28 位作者来自教科研院所，占比15.7%;5 位作者来自出版机构，占比2.8%;3 位作者来自其他单位，占比1.7%。

4. 论文基金项目

2020 年《高中语文教与学》转载的178 篇论文中，有53 篇属于各级各类课题成果，占比29.8%，其中16 篇国家级，28 篇省部级，9 篇其他级别。

二、2020 年高中语文教育教学研究热点与重点问题回顾

1. 语文教育发展的学科视点

（1）普通高中语文学科育人目标的深化路向

培养什么人是教育的本源性问题。研究者梳理了70 年来普通高中语文育人目标的嬗变历程、特点及逻辑，结果显示：对育爱国弘道之人的不懈追求、对育自我完善之人的努力探索和对育时代所需之人的切实回应是其嬗变的内在逻辑;增强目标的预测性、推进变革的制度化和突出目标的科学性，是新时代普通高中语文课程育人目标的深化路向（张铭凯《培养什么人：新中国成立70 年来普通高中语文课程育人目标的嬗变与反思》，《高中语文教与学》2020 年第10 期，以下引自该刊的文献只标注作者和期数）。

（2）语文课程研究的多元视域

审思语文课程的“核心价值”。面对语文教育教学和语文教師发展的现实，语文教育改革遭遇的困境，需要寻找改革发展的“公约数”，弘扬语文“核心价值”。语文课程的核心价值就是培养学生未来生活必备的理解和运用祖国语言文字的能力（严华银，第2 期）。

廓清语文课程研究的层级单位。立足于语文课程的未来发展，研究者从课程的层级单位、疆界、维度、古今四个方面，拓展语文课程研究的视域，认为课程有科目、具体形态的课程、单元、课节四个层级，语文课程研究的重心将移到单元这一层级单位;语文课程应该是双轨的：一轨是作为中小学独立科目的“语文”，一轨是体现在中小学所有科目中的（跨）学科阅读和（跨）学科写作;语文课程要在双轨框架下，平衡内容知识维度和过程技能维度，落到单元这个层级单位、重心放在内容维度的“文史哲融合”（王荣生，第2 期）。

优化语文课程的知识结构。研究者借鉴埃里克森建立的“知识的结构”模型，阐释事实性知识、概括性知识与“大概念”的关系，认为在教学中须依赖具体的事实性知识去发现或获得某一概念，构成一种“概念性视角”，凭借“概念性视角”去处理相应主题的具体事实;“概念性理解”就是“由事实性实例支撑的真理”，可称为“概括性知识”;从学习内容的角度，“大概念”是跨学科或学科的“核心的概括性知识”（王荣生，第9 期）。与之相应，有研究者从学科大概念的相关学理出发，认为语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法等（徐鹏，第9 期）。还有研究者在“语言建构与运用”这一核心素养前提下，提出语言知识体系变革的原则和策略，即守正纳新，易教易学;抓好整体，关注个别;适度加大语言教学内容的深度，拓宽其广度;适度调整语言知识板块间的比例，增加语用学的教学内容，适当压缩词汇、语法等方面知识的教学（陈光，第10 期）。

2.“学习任务群”的理解与实施

（1）“学习任务群”的内涵特质

整体来看，从单篇教学到专题研习，再到任务学习，逐步从不良结构走向良性结构，从控制走向解放;由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活走向实际问题解决;教师不断“示弱”、退后，让学生站在课堂中央、站在课程中央的嬗变轨迹和发展趋势，凸显了语文综合性、实践性的课程性质，昭示了综合学习、自主学习的课改方向（徐志伟，第3期）。研究者基于“后现代课程观的4R 标准”，剖析“学习任务群”的丰富性、回归性、关联性、严密性等特点，对其课程内容形态、结构体系及其所彰显的价值追求进行了解读（刘飞，第6 期）。

（2）“学习任务群”实施中的问题反思

反思学习任务群教学实践存在的典型问题，诸如语文知识教学的负性表征、语文学习活动的无序随意、语文学习过程的支持不到位，尤其是读写思维的关注比较欠缺，对学生语文学习困难的诊断和反馈不到位，对学生学业表现的评价不够全面（徐鹏，第6 期）。任务群式教学呈现内容泛化与专业淡化，重整体轻局部、重宏观轻微观、重综合轻分析的倾向（管然荣，第3 期）。学习任务群的不确定性、传统评价方式的局限性以及教师评价素养的匮乏亦是学习任务群评价面临的挑战（任明满等，第6 期）。

（3）“学习任务群”教学的改进策略

一是明确任务群的学习任务。研究者以“语言积累、梳理与探究”任务群为例，提出从学科核心素养、任务群学习目标与内容、学业质量水平标准三个层面整体把握任务群的学习任务，做好各学习项目的统整，处理好各学习阶段的衔接（朱德勇，第9 期）。二是关注任务群的学程设计。研究者认为可以将学程设计作为任务群教学的突破口：一个任务群可以设计若干个相对独立并有选择性的学程，一个学程也可以跨越不同任务群或连接课堂内外;在教学实施中，学习者集体完成、小组合作与学生独立完成相结合，形成有主有次、有分有合的语文课程学习时序（郑桂华，第6期）。同时，从语文知识的“情境化”、学习活动的“结构化”和学习过程的“可视化”三个方面展开教学探索（徐鵬，第6 期）。三是激发主体参与的能动性。研究者以“中华传统文化经典研习”任务群为例，提出激发学生能动性的策略，诸如创建指向目标的问题情境、设计整合核心知识的驱动任务、提供分层的学习资源等（张林，第9 期）。四是“学习任务群”的整合教学。对不同任务群进行整合教学，强调内容与方法的并重，体现语文课程工具性与人文性的统一（路晶，第12 期）。“任务群”的有效落实，应该渗透“小语文”的科学理念：群文阅读应“群”“己”并重，整本书阅读应“整”“己”结合（管然荣，第3 期）。还有研究者基于文本互涉理论探寻学习任务群教学指向，提出三个“互涉”方向，即语文核心素养、“学习任务群”理论以及学业质量水平（欧阳国胜、许冬云，第10 期）。五是构建任务群的评价体系。构建系统均衡的学习任务群评价体系，应着眼于服务学生语文学科核心素养发展，聚焦典型学习成果，整合多元评价方法，改造标准化测试，开发基于PTA 的表现性评价量表，借助信息技术优化评价方案（任明满等，第6 期）。

3.“整本书阅读与研讨”任务群的价值与实践

（1）“整本书阅读与研讨”任务群的价值向度

研究者从知识价值、素养价值、学科价值三个角度探析整本书阅读的价值向度（关舒文、吕立杰，第1 期）。着眼于关键能力视域下的整本书阅读研讨与实践，其逻辑终点应聚焦学生阅读的生长性与可持续性，“建构力”“思维力”是学生在整本书阅读中应着力涵养的核心能力（官炳才、黄太平，第2 期）。

（2）“整本书阅读与研讨”任务群的现实困境

长期以来，阅读时间、考试评价以及教育公平等问题是整本书阅读面临的现实挑战（蔡伟等，第5 期）。相比于传统阅读教学，整本书阅读教学还面临角色困境、行为困境与思维困境（关舒文、吕立杰，第1 期）。整本书阅读教学的厚度与深度普遍缺失，内容呈现随意性、课型趋向简单化、评价偏于浅表化（官炳才、黄太平，第2 期）。此外，还存在将知识教学、篇章教学甚至应试训练的经验移植于整本书阅读的简单化倾向，以及教学现状和书目选择存在脱离实际的复杂化倾向（余党绪，第1 期“观点摘编”）。

（3）“整本书阅读与研讨”任务群的实施探索

一是理念优化。研究者基于布迪厄的“场域”理论，提出整本书阅读对象的选择需要场域审视，整本书阅读活动的开展需要场域规约，整本书阅读活动的深入需要场域解构，整本书阅读方法的总结需要场域指导（梁斌，第1 期）。在关键能力视域下审视整本书阅读，倡导以课时课程做载体的建构性阅读（官炳才、黄太平，第2 期）。以思辨性阅读切入整本书阅读教学，研究者提出经典名著资源化、阅读过程思辨化、活动设计情境化等理念（余党绪，第1 期）。同时，需要由“少教”到“多学”的角色转变，由“课内”到“课外”的行为转向，由“示范”到“沉潜”的思维转型（关舒文、吕立杰，第1 期）。

二是指导优化。要提炼阅读对象的学习价值，确定适宜的教学内容;把握学生阅读素养进阶的关键特征，设计合理的学习活动;以学习者为中心并关注深度阅读，阅读指导要符合学习本质规律与阅读认知过程;须借鉴“混合式学习”理念，打破课堂时空限制，整合阅读空间，构建完整的阅读生活（许艳，第1 期）。以《论语》整本书阅读与研讨为例，阐释从教师的“学”发展到学生的“学”存在的“两次转换”：从教师最初搜集、研读教学资料，掌握学习资源，到依据学情确定教学内容，设计出学生的学习活动（“第一次转换”），再到之后教师组织教学，引导、促进学生开展学习活动，让学生完成学习任务（“第二次转换”）（吴泓，第1期）。研究者还围绕《红楼梦》等整本书阅读，探讨经典名著及其他学术类著作的多种教学设计与指导策略（夏宇、段乐春、权晔、詹丹，第7 期;马臻，第2 期;茹敏杰，第9 期）。

三是评价优化。根据荷兰学者弗雷德·克托帕根的“核心反思评价模型”与“洋葱模型”，研究者构建整本书阅读多元综合评价模型（蔡伟等，第5期）。也有研究者认为，高中阶段的整本书阅读测评应指向高阶阅读、深度阅读，重点测评指标应指向高阶思维（靳彤，第12 期）。关注阅读深度与思维品质的评价目标与促进语文核心素养发展，是未来高考整本书阅读评价的发展趋势（纪秋香，第3 期）。

4.“实用性阅读与交流”的内涵与实践

（1）内涵理解与实施原则

从源流上看，“实用性阅读与交流”任务群与过去的实用文本阅读和实用文写作一脉相承，但绝不是二者的简单相加，而是有着全新的内涵，该任务群包含实用性文本的阅读与实用性的表达交流两个方面，其核心特质在于“实用”（朱于国，第9 期）。该任务群实施要坚持以下几项原则：任务是手段，学习阅读与交流是目的;在真实情境中进行阅读与交流实践活动;注意阅读与交流过程中信息传递双方的关系;注意阅读与交流实践活动的时代特点等（吴东，第3 期）。

（2）教学策略

“实用性阅读与交流”的教学要基于任务群与经典文本的双重视角，以理解性阅读为基础，以审辨性阅读、研究性阅读作深化，以鉴赏性阅读为辅助，以实用性表达为落脚点（朱于国，第9 期）。依托项目式学习开展教学，如以人文主题统领学习情境，学习情境引出学习任务，学习任务推动深度阅读，深度阅读激发实践活动，实践活动带出学习评价，学习评价验证读写共生（刘广霞，第3期）。知识性读物类的教学，有赖于概念为本的读写思维，要把读、写、做融为一体，让阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互促共生（李卫东，第10 期）。社会交往类教学，须聚焦明确的目标与真实的问题来设置相关的任务情境;强化自我体验、评估与反思，培养学生能理解、能自知、能反思、能调整的能力;通过架构次序活动与学习支架，促使其内在思维不断发展（王静，第3 期）。

5. 统编教材分析与使用

（1）理解统编教材的编写取向

任务、活动、情境是统编高中语文教材建设的三大重要支点。任务设计是高中语文教材的核心追求，恰切的活动是完成任务的有效手段，真实情境是活动展开的重要依凭（王本华，第5 期）。在呈现方式上构建语文学习的大情境，使单元情境实现文本情境与生活情境的融通，设计多样化的单元形态，促进语文教学从单向传递向实践建构转型（杨九俊，第5 期“观点摘编”）。在单元组元方面，统编教材单元的容量变“大”，需要教师的教学向以研究重点篇目、思考核心问题、培养核心素养等学习目标转移;单元立意更高，其深层价值有利于使语文学习与更丰富的社会人生联系起来;单元的整体性更强，需要关注学习材料的多元组合方式、学习角度的多维度交叉以及学习活动的综合性设计（郑桂华，第8 期）。

（2）明晰统编教材的使用原则

高中语文统编教材的使用原则，一是把握语文学科特征，准确理解“语文核心素养”;二是明确基础教育的定位，完整把握语文教学目标;三是落实三个“走出来”——从单一的文本解读里走出来，从滔滔不绝的讲授中走出来，从过分模式化里走出来（张彬福，第5 期）。高中语文个性化教学应严格遵循“教学有法”的原则，杜绝语文教学的随意性，“群文教学”不能简单等同于数量上的“多（群）篇”并教，“短篇”教学仍是高中語文教学主流（程继伍，第9 期）。教师应将研究与关注的重点从选文转移到“学习任务”，将学习内容和目标从文本中心转向素养中心，同时要注意单篇特别是经典文本的价值实现以及读写一体，从而更好地实现“新教材新教学”（陈兴才，第7 期）。

（3）探索统编教材的教学方略

微专题开发。针对教材和课程标准之间客观存在的“落差”，通过“基于单元”和“课程重组”两种途径开发微专题教学内容，缩小落差。优秀的微专题教学课堂具备如下特点：创设教学情景，聚焦探究主题，精心设计课堂结构，形成完整的认知建构，具有可视化的学习成果以及以语言实践活动为核心（褚树荣，第5 期）。

大单元教学。基于统编教材的单元教学，要处理好单元主题目标与语文知识能力目标的关系，恰当的教学设计是让两条线相交，在过程中融为一体，在效果上互相促进。另外，还要正确理解单篇教学与单元整体教学的关系（郑桂华，第8 期）。

语境化策略。在使用高中语文统编教材时，可使学习情境表现为具体的某一语境类型，让学习任务成为某一语境的组成部分，学习活动体现为以语境为前提条件的言语活动，将情境、任务、活动有机地统一（孔凡成，第5 期“观点摘编”）。

另外，统编教材单元设置的“学习资源”栏目，其选文以工具性为主要价值取向，兼具有限性和公共性等功能特征，使用学习资源类选文应重视解读、导读并妥善处理与该单元指定学习任务的关系（李煜辉，第5 期）。

6. 基于核心素养的语文评价改革

（1）语文教育评价系统调整的框架和思路

我国现阶段的课程改革将“核心素养”作为课程发展的逻辑起点，就语文教育评价而言，须系统考虑如下问题：更新对评价领域的理解和选择，保证评价领域的丰富性;全面规划评价途径，更加重视形成性评价，更加自觉、有针对性地运用表现性评价;进一步优化任务设计，重点完善评价反馈环节，发展分层评分技术和类型化评分工具，聚焦学生真实学业成就“表现”，同时保障语文教育评价改革的完整性、一致性和丰富性（叶丽新，第8 期）。

（2）基于核心素养的语文高考变革实践

高考评价体系是推进高考内容改革、指导高考命题工作的理论基础与实践指南。首先，基于高考综合改革的语文科考试内容改革遵循高考评价体系“一核四层四翼”的框架，在明确语文科考试功能定位的基础上，科学构建语文科的考查内容、考查要求和考查载体，努力发挥语文科考试在育人过程中的作用和价值（张开，第4 期）。其次，关于高考语文科考查内容，以选才育人的核心价值为引领，以语文学科核心素养为导向，以阅读与表达为关键能力，以语言、文学、文化等必备知识为学科基础，重在考查考生综合运用所学语文知识和能力，灵活有效地分析问题和解决问题（张开，第4 期）。命题要强调“为解决问题而考试”，命题内容要兼顾中国古代优秀传统文化、革命文化、社会主义新时期文化，命题领域要兼顾语文学科素养的四个要素，命题题型要灵活多样且具有思维含量（魏本亚，第6 期）。最后，高考语文科考查要发挥语文作为基础学科的作用，突出语文的综合性、实践性、通用性（张开，第4 期）。

研究者比较ACT（美国大学入学考试）与我国高考写作命题思路，得出重在检测学生反思质疑能力的共通点，建议以分项赋分降低整体赋分带来的误差（冯渊，第7 期）。基于效度理论，研究者从考试分数解释、考试对象以及考试后效影响的角度审视现行高考作文评分标准，提出开发具有文体倾向的高考作文评分标准的必要性（周群、张开，第7 期）。

三、未来语文教育教学研究方向展望

1. 素养为本的语文课程改革实践探索

围绕核心素养体系，如何結合语文课程目标与内容开展以素养为本的语文课程系统改革，依然是当下语文教育研究的重点。宏观方面，涉及课程理念更新，课程内容结构调整，课程实施过程创新，课程评价内容与形式的系统变革;中观层面，需要针对不同学习任务群特性，与高中必修、选择性必修以及选修不同阶段垂直连贯，与学业质量标准统整，逐步发展核心素养的整体研究;微观领域，提炼核心素养背景下语文课程整合的具体策略，基于“ 素养为本”的“ 教— 学— 评”一致性问题等，均有待全面深入地探索。

2. 统编教材的使用与完善

统编教材的使用过程是新课程理念落地的过程，也是持续的探索过程。充分认识统编高中语文教材的特色，解析统编高中语文教材的设计架构与教学理念，围绕语文教材的任务、活动、情境三大支点，聚焦具体单元学习任务的设计策略，辩证认识任务群学习与经典阅读的关系等，需要广大教师发挥主动性，检验教材使用实效，发现问题，为新课标背景下教材的使用和课程开发提供理论支持与实践样例。

3. 语文课堂教学方式与学习方式变革

语文核心素养是新时期语文课程改革落实立德树人根本任务的重要举措，大概念则为落实核心素养提供了指引线索。但是，如何实现语文学科大概念的课程转化以推进语文核心素养融入课程实践的理路尚未明晰，需要语文课堂教学方式与学习方式变革的全方位改进。诸如，围绕语文学科大概念的教学转化设计，如何以大任务作驱动，以问题解决为导向，突出学习方法和策略，深度整合学习情境和学习资源，引导学生深度学习;围绕语言积累、梳理与探究、思辨性阅读与表达、跨媒介阅读与交流、当代文化参与、传统文化经典研习等不同任务群进行课型优化;基于核心素养从整合的视角对学生发展的必备品格和关键能力进行学习方式变革;聚焦高阶思维能力培养的教学改进……

4. 促进学生学习的语文评价改革

新的课程形态与课程结构的变革，必然要求语文学习评价改革的持续跟进。无论是高考试题命制还是日常语文学习评估，需要进一步解决对语文学习评价的偏狭理解、单一方法、过程不全等问题。如何借鉴国内外语文评价相关研究与实践成果，探讨促进学生学习的语文评价改革核心理念、内容标准及方法体系，更好地实现以评估促进学习的功能，还需要大量基础性研究。

5. 语文教师专业素养的提升

“语文教育改革发展，语文教育进步提升，任何决策、任何方案都必须看语文教师的反响和反应。”[1]新的课程标准要求教师要深度理解课程标准，在教学中开发创新教学策略来支持核心素养的发展，如何应对这一挑战？教师对课程标准的理解与认同程度如何？课程实施中有哪些困惑？需要怎样的专业支持？如何对语文名师经验进行梳理与转化？总之，开展核心素养导向的语文教师课程实践力提升研究是未来需要关注的重要领域。

综上，审视语文教育教学研究进展，推进语文教学研究从量变到质变，需要做好研究思维的不断进阶和优化，夯实语文教育教学研究的学理支撑[2]。