创设“读写任务群”融合的初中语文读写教学

江跃

摘 要 统编高中语文教材以“人文主题”和“学习任务群” 组织单元，对改良初中阶段的语文教学具有借鉴意义。基于统编初中语文教材，以“学习任务群”结合现有的“人文主题”和“语文要素”推动单元教材整合，树立单元整体观，创设真实而有意义的学习情境，进而重组读写教材，建构高度融合的读写学习任务群，使读写教学进化为互相交融的語文实践活动，对全面落实学生的语文核心素养大有裨益。

关键词 任务群;初中语文;读写教学;统编教材

《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文学科核心素养、学习任务群等一系列引领语文课程改革的理念，统编高中语文教材据此以“人文主题”和“学习任务群” 组织单元，推动了高中语文教学的实际变革。而初中阶段受限于义务教育阶段课程标准的更新滞后，虽然统编语文教材已在全国推行，但仍有诸多教师不顾教材变化，将其化整为零、逐篇讲读，导致教材的教学价值大打折扣。因此，借鉴高中经验，基于统编初中语文教材，创设读写任务群融合的读写教学，对全面落实语文核心素养大有裨益。

一、基于“学习任务群”，树立单元整体观

囿于阅读教学在语文学科中长期处于主体地位的实际情况，加之写作教学存在诸多悬而未决的难题，教师们将更多的精力倾注在阅读教学上，力求做到逐篇精读细品，最终导致不同篇目的教学内容出现交叉、重复和混乱。更加重要的是，阅读和写作，依旧桥归桥，路归路，几乎没有交集，难以形成合力培养学生的语文学科核心素养。对此，统编初中语文教材创造性地以“人文主题”和“语文要素”进行双线组元，以求关联包括读写在内的诸多课程资源。然而，从实际情况来看，这些变化并没有引起教师们的充分重视，阅读教材依旧被割裂成互不关联的篇目精讲细读;写作内容由于仍是以专题形式编排在阅读之后，看起来“似乎”还是没有变化，自然也就照旧成为了一带而过的附属品。

如果我们能够从建构学习任务群的角度设计教学，那么上述问题就能得到很好的解决。因为学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，所以在建构时教师必须整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源等要素。这就从客观上促使教师去搜集、梳理并整合相关联的教学资源，因为只靠某一课的有限内容和资源是根本无法建构出一个任务群的。而如前文所述，统编初中语文教材是以“人文主题”和“语文要素”进行单元组合的，每个单元中的每个部分，大到选文，小到知识补白，都有着密切的内在关联，因此对教师而言，以精心编排的教材内容为基础，将一个单元视为整体，进行梳理和整合，建构教学需要的任务群是最便捷、最现实，也是最高效的做法。这样一来，学习任务群就在无形中要求教师必须打破定势，转变理念，树立单元整体观，统筹设计单元的读写教学。

以统编初中语文教材九下第三单元为例，教材编排了《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》《送东阳马生序》以及《词四首》等阅读内容。按照以往单篇教学的观念来看，这只不过是一个文言文单元，只要按部就班引导学生培养阅读能力即可;但如果以“学习任务群”来统整单元教学，教师就必须梳理这些教材之间的关联：有论证有力的先秦诸子散文，有情节跌宕的历史散文，有儒雅感人的论学名篇，有刚劲豪放的名家词作，它们都是古代散文和词作中的传统名篇，具有极强的艺术表现力与深刻的思想内涵。从“人文主题”的角度求同存异，我们可以发现其中凝聚的豪情壮志、仁人志士的精神追求以及中华民族的传统文化，都值得学生静下心来体会和内化。因此，以“浩然正气”作为主题来统整单元教材，不仅能够引导学生涵养自身的浩然之气，还能将单元读写教学融为一体，从语文要素的角度出发，设计高度融合的读写活动。如通过诵读增强文言语感，积累文言词汇，感知文本中的浩然正气;通过对比阅读，探究同一主题的不同文本表现形式;通过研读梳理文本论证或叙述层次，理清文章的谋篇布局;通过布局谋篇锻炼写作时的材料组织和结构安排等等。显而易见，这样的设计能通过阅读活动为写作蓄力，帮助学生积累语言、提升思维层次、拓展文化视野，深度提高教材预定的“布局谋篇”能力。同时，学生在与“浩然正气”相关的主题写作中，也能进一步加深对单元文本的理解，巩固阅读教学的成果。这样一来，单元一体，读写交融，也就最大限度地提高了教材的效能。

二、创设情境，勾连教材与生活

以往的阅读教学大多局限在课堂里的教材范围内，就文本讲文本，与实际生活甚少关联，对学生而言缺乏生活意义和迁移价值。写作教学也是如此，大多数时候写出老师喜欢的高分作文成为了终极追求，而与生活相关的实用类写作却鲜有问津。久而久之，语文学习与现实生活之间的隔阂越来越大，应试分数高、应用能力低的困境堪忧。

如今《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出，“围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”。也就是说，学习情境的创设是落实学习任务群的内在要求。所谓“学习情境”，不仅是传统概念中，上课之初激发学习兴趣的导入，更是着眼于实际问题解决和现实生活应用的真实而有意义的学习背景和环境，它贯穿学习过程的始终，将课堂内的教材与课堂外的生活有机融合在一起，让学生产生广泛参与、深度学习的动机，发现学习的现实意义。基于此，教师就必须主动勾连教材文本与生活现实。

仍然具体到九下第三单元来看，单元教材文本都是古代文学的经典之作，承载着中华民族的传统文化，字里行间展现出的凛然正气与豪情壮志是中华民族精神的体现，通过对单元文本的诵读、理解和讨论能够激发学生昂扬向上的精神追求，塑造民族灵魂。想要充分发挥教材文本的这些内在价值，不能仅仅局限于文本情境内的讲读、对话等，那样很可能沦为空洞说教，枯燥又肤浅;而应当着眼于学习任务群的落实，联系学生的现实生活，寻找能够运用教材所学的生活经历，创设能够开展深度学习的情境，实现教材与生活的对接，让学生的学习产生现实意义。结合上述思考，我们发现当下的生活水平日益提高，初中生大多是独生子女。一方面，他们衣食无忧、备受呵护，抗压受挫能力弱化;另一方面，互联网技术突飞猛进带来的“信息爆炸”、五光十色的物质诱惑、良莠不齐的外来文化等也在冲击着他们的意志品质和精神追求。因此面对诱惑、遭遇坎坷时，如何树立底线意识，坚定意志;面临大是大非的人生选择时，又该何去何从？对学生而言，这些都已成为了困扰他们的真实而具体的难题。

综上所述，教材文本的内在价值与现实生活的实际需求形成了一种呼应，即教材文本的学习所得可以迁移运用到实际生活中，而实际生活中遇到的问题又需要借助教材所学加以解决。这样一来，我们就可以基于本单元学习任务群的需要，将学习情境创设为一个涵养学生浩然之气的过程，通过其自主、合作和探究式的学习，借助单元教材的阅读和写作，感知、理解、内化古代仁人志士的壮志豪情，反思他们为何能够“舍生取义”，为了“真理”而至死不渝地奋斗，进而联系自身经历，学以致用，解决实际问题。具体的学习情境可以创设为：从小到大，我们总会遇到各种意想不到的情况，有时候同一种情况，不同的人往往会做出不同的选择。遭受挫折后，有人迎难而上，有人自甘堕落;获得成功后，有人选择再接再厉，有人选择骄傲自满……现实生活中大大小小的事情如果发生在古代的仁人志士身上，他们会如何思考，又会作何选择？立足当代社会，研习古代诗文，读其文，知其人，明其义，可以帮助我们找到答案。

如此，学习任务群就可以通过上述学习情境实现教材文本内容和生活实际需要的勾连，学习任务群的落实就成为了一种解决生活问题的语文实践活动，增强了学生学习的代入感，促使他们在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中换位思考，在语言的建构和运用中理解传统文化的精髓。

三、教材重组，建构读写任务群

如前所述，“学习任务群”引导教师对单元教材中的读写内容进行了整体考量，又从教材与生活对接的角度，创设了真实而有意义的学习情境，那么接下来要做的就是将这些课程内容与教学构思付诸实践，落实到课堂教学活动中，形成一个读写任务群。在以往的语文教学中，我们习惯于按照教材的编排顺序，从前往后依次进行，这样的操作看似无可争议，实则是对学生身心发展规律以及读写教学序列的忽视。教学活动如何安排，应当基于学生语文核心素养的培养和教材资源价值的最优化配置进行思考，而不是简单地依据教材的顺序进行教学。

九下第三单元读写教材的排列顺序是《鱼我所欲也》《唐雎不辱使命》《送东阳马生序》《词四首》和“布局谋篇”。从学生的认知习惯和学习特点的角度来看，《鱼我所欲也》作为一篇逻辑严密、论辩性强、语言难懂的先秦诸子散文，学习难度无疑是最大的。如果按顺序先学，极有可能让学生望而生畏，导致文本的文化内涵以及浩然之气的涵养成为生硬的“道理灌输”。因此，教师在建构读写任务群时，就需要从已有的教材整合与设计的学习情境出发，进行资源重组：将《词四首》提前，通过诵读的方式，让学生体会并领悟词人的浩然正气;然后再对《鱼我所欲也》等三篇文言文进行深度研读，加深对古代先贤们的人生大义和求真之道的理解和品悟;最后在学生口有所诵、心有所感的基础上，引导他们将自己对浩然正气的见解，以写作的形式表达出来。这样既使阅读教学由易入难，循序渐进，又使写作成为了水到渠成、易于接受又乐于参与的活动。基于此，本单元的读写任务群可以具体设计如下：

任务一“诵豪情壮志”让学生对浩然之气有所感知和了解，激发学生涵养浩然正气的热情，为后续理性地内化奠定基础。这个学习任务，是养浩然之气的起点，通过对刚劲豪放的《词四首》的朗读和鉴赏，在学生的内心激荡起豪情壮志的波澜，从朗诵到探究再到脱稿朗诵，层层推进，借助“读”开阔学生的胸襟与境界，使其产生积极进取、乐观向上的内心冲动。为了避免过度讲解，在这个任务中，教师可以设计不同方式、不同层次的诵读活动;也可以提供材料由学生自主习读、同伴讨论，以多种形式提高学生的积极性和参与度。

任務二“议人生大义”着眼于单元阅读教材中不同文本类型的不同特点：《鱼我所欲也》逻辑严密、说理精当，表达了孟子对舍生取义的主张;《唐雎不辱使命》对话精彩、人物形象鲜明，展现了唐雎舍生忘死的气概担当。他们身上展现出的豪情壮志，源于其对人生大义的深刻理解，让学生在朗读与交流中讨论仁人志士的追求、人生大义的内涵，与文本中主人公的论辩行为有异曲同工之妙，有助于积淀任务一中的触动与感想，将感性的激动与情感转变为理性的思考与体悟，深入理解文本展现出的浩然正气。为了达成任务，教师可以运用思维导图引导学生梳理文本论证或叙述层次;以角色配音等形式推动讨论。如此扣住文本特点，就能促进学生在梳理与探究中深度思考。

任务三“求真理之道”既是对之前任务的总结，也是对学生思维品质和文化精神的进一步提升深化：不仅要知道浩然之气是什么，还要知道如何坚守和传承。本单元的文本不仅体现了中华民族传统的浩然正气，还展现了古代仁人志士是如何坚守大义，为了追寻真理而坚守到底的。《送东阳马生序》作为古代劝学名篇，讲述宋濂求学过程中的苦与乐，在追寻真理的路上，他一身正气，凭借自己对初衷的渴望与执着，精勤前行，终有所成。这对学生如何将浩然正气贯彻始终，如何坚守人生大义不动摇，有着极大的借鉴和勉励价值。因此在这个任务中，让学生通过今昔对比，获得求学求真的启示，学会坚守正气。在此基础上，教师再从“布局谋篇”的角度，引导学生通过写作将阅读过程中积蓄的对浩然之气的感知和理解表达出来，既顺理成章，符合学生的表达需要，又以读写互动提高了学生思维的深度，更能加深对中国传统精神追求的认同感。

综上所述，三个任务与学生涵养浩然之气的客观进程相符合，遵循了学生的认知规律，由外而内，由感性到理性，逐层深入地建构起了“养浩然之气”这个读写任务群，使读写教学成为了一种高度融合的语文实践活动，有助于全面落实对学生语文学科核心素养的培养。

〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“中小学写作任务群的衔接研究”（课题编号：C-b/2020/02/03）的阶段性成果之一〕

[作者通联：江苏常州市朝阳中学]