基于核心素养的学生思维碰撞的实施路径研究

傅锦秀

摘 要：抽象性是数学最本质的特征之一。小学生思维在很大程度上是与感性经验直接联系的，具有直观形象的特点，他们对抽象的数学知识的理解常常难以深入。如何在数学内容的抽象性和学生思维的形象性之间搭建沟通的桥梁，如何将理性的数学知识以感性、直观的方式融入学生的经验世界？直观表达、动态演示是最基本、最重要的手段。在数学教学中，教师利用直观表达或动态演示引导学生理解数学时，经常要用。数学课堂中时常存在不够深入学生的思维点现象，难以实现学生思维得到碰撞与提升。需要在问题设计，解决问题过程、评价、学习动机方面得到重要的关注，让学生在一节课当中思维处于积极向上的增长模式。

关键词：思想;碰撞;素养

新课程理念与课堂实践实现了逐步融合，现今小学数学课堂教学也在发生着变化。日本教育家佐滕学提出：学习是相遇与对话，是与客观世界对话，与他人对话、与自我对话的三位一体的活动。数学教学活动建立在思维的基础上，思维碰撞的课堂以培养学生的思维能力为目标，主要以学生探究为主的教學，在互相质疑辩论中提升学生思辨能力。当下课堂，作为一线教师，我们的课堂也在紧跟着课改的步伐尽力做到以教师为主导，以学生为主体，但平时课堂中仍存在不够深入学生的思维点，难以实现学生思维得到碰撞与提升，这样的问题也总是困扰着我们，更需要我们在问题设计，解决问题过程，评价，学习动机方面得到重要的关注。

一、 关注问题本位的设计，实现学生思维碰撞的前提

现代著名教育心理学家布鲁纳强调：“教学生某门学科，不是要他把一些结果记录下来，而是教他参与知识建立起来的过程。”儿童思维的抽象性、逻辑性尚在发展的过程中，孩子天生喜欢问问题，教师在设计问题时要从学生的心理发展出发，关注问题的本位，要让学生在事实经验的基础上，让学生发现问题，提出问题，在课堂中通过不同思维的同学展现出的差异，教师从问题引领，经历学生的对话，得到不同信息的交流与互补，从而达到知识学习的互动与共生。

例如，在三年级周长的学习《围一围》，让学生发现相同的周长和面积之间的秘密，在课的开始，提出问题：两根铁丝，一根长20厘米，一根长28厘米，用这两根铁丝围成一个长方形，哪根铁丝围成的面积大？大部分学生会不假思索地说用28厘米围成的面积大，这时得到初步的结论，不论学生的答案是多少，教师都不着急做出解释，而是让学生的错误成为深入挖掘内容，突出重点、突破难点的关键，真正做到“让错误飞一会儿”。继而又问：“有没有验证过？”学生说：“没有。”这可是没有道理的猜测啊！接着设计问题：“想不想通过自己的方法验证？”让学生经历验证的过程，有的同学动手围一围，做下记录，有的同学直接用列举方法找到了答案，在交流中得到结论：周长大的围成的长方形面积不一定大。在学习中，设计一个凭直观感受和现有知识基础判断很容易出错的问题，并且全班学生的答案比较一致，接下来学生的操作过程是促进学生思维发展的有价值有意义的操作。这样的一个经历在数学学习上，尊重事实的论证，对提升学生的数学品质，对学生的终身发展都有着十分重要的意义。在这基础上，又设计第三个问题：周长相等的长方形，面积会怎么样呢？这次学生可不会妄下结论了，再次经历又一次以学生为主的学习探究。面积不一样，这是什么原因造成的？在教师设计的一系列问题中，积极探索，立足于以观察、动手为基础的发现规律，这样的课堂是有活力的，思维的火花在问题的引领下得到一次次的碰撞，这样的学习可以说学生是乐此不疲的。综上所述，教师在问题设计中更要从问题的本位出发，在提出问题，解决问题时怎么问让学生学得有兴趣，怎么继续问让学生学习变得有价值，怎么问让学生思维产生一次次的共鸣，从而让数学课堂真正实现思维的碰撞。

二、 关注问题解决的过程，体现学生思维碰撞的实质

《新课程标准》指出：在数学课堂中，数学学习活动应当是一个活泼的主动的和富有个性的过程。不同层次的学生在交流中得到知识的交流与互补，关注问题解决的过程，才能让思维碰撞真正发生，例如，在二年级数学广角中《简单的搭配》中，在让学生经历找到对于组合数学的基本思路、基本方法时，让学生在0～9中这10个数字中，选出你喜欢的3个数字，再从这3个数字中，任意取出2个数求和，得数可能有几种可能？先用课件对题目形象地解读，教师清晰地举例，让学生明确题目要求，对题目清晰地解读，让学生对要探究的问题产生学习的欲望，为后续的学习做好准备。得数有几种？学生在解读题目要求的思维第一次碰撞，课堂开始利用学生喜欢的数字宝宝形式与学生见面，并用动画形式说出题目要求，全班交流激起学生学习的兴趣。第二次的思维碰撞：同桌互相合作，一人摆数卡，一个负责记录。小组内交流，小组间的交流，学生呈现出来的表达方式，学生用连线、画表、写算式方式呈现出自己的作品，给学生充分的时间，在轻松的氛围中发表自己的观点，教师这时更是一个听众，静静地聆听，交流中思维得到碰撞，每一种的表达方式，都是思维在做有声的交流，教师关注其过程，结果的反馈明晰和的几种可能与两个数的顺序无关。充分的交流之后，学生深刻体会到，不管用哪3个数字，不管用什么方式呈现，得数只有3种可能，得到组合数的本质，为接下来学习4个、5个数组合的基本方法提供思维的起点。第三次思维碰撞：这3个数还可以表示什么？学生的回答可以表示图形，可以表示文具，可以表示生活中任意物品的个数。轻松自然的问题，激发了学生学习探究知识的欲望，也离我们本课所要得到组合的本质问题越来越近了，在这当中，不留痕迹地发展了学生的符号意识，提高了学生数学的素养。

3个学习问题的设计，都是环环相扣，也和本课的重点难点紧密结合，学生思维从全面——有序——简单的符号表达，透过现象找到简单事物的给合规律，在交流中感受他人的思考，感受有序思考的过程，关注学生的解决问题的过程，就体现思维碰撞的实质。

三、 关注能力为本的评价，构建学生思维碰撞的平台

《新课程评价标准》指出：对数学学习评价更要关注学生在数学活动中表现出来的情感和态度，帮助学生认识自我，建立信心。一个孩子学会数学指的是思维活跃而敏捷，能在复杂的信息中抓住关键点，在关键点上反思，反思中自我意识增长。作为教师，在关键点上的一句话，会让更多的孩子引起思维上的突破，迸发出思维的火花。