跨学科融合式教学在整本书阅读教学中的实践——以《乡土中国》为例

上海 杨俊杰

语文新课标对“整本书阅读与研讨”任务群提出了明确的教学要求，即旨在“引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力”。费孝通在《乡土中国》重刊序言中，也有过这样一段表述：“我并不认为教师的任务是在传授已有的知识，这些学生们自己可以从书本上去学习，而主要是在引导学生敢于向未知的领域进军……”《乡土中国》作为一本社会学著作，安排在高一语文必修上整本书阅读单元绝非偶然，它不仅是需要阅读完成的任务，而且在完成任务过程中也对学生提出了研究性学习的要求。教师应该以怎样的方式开展语文教学，落实语文核心素养，学生又该以怎样的方法去研读作品，以获得语言知识与语言能力、思维方法与思维品质等，这些问题都值得我们去实践、去研究。

要读懂《乡土中国》，需要多学科共同配合，相互支持。从这本书的学科性质来说，它是一部社会学的著作，而社会学“是系统地研究社会行为与人类群体的学科，是一门具有多重研究方式的综合学科”。作者在《乡土中国》后记中也写道：“社会现象能分多少制度也就可以成立多少门社会科学。……社会现象在内容上固然可以分成各个制度，但是这些制度并不是孤立的……”因此，除了立足于语文学科特点开展教学之外，我们还要进一步将其他相关学科的研究内容、研究方式和研究思维引入整本书的阅读和教学中来，各学科共同形成合力，推进《乡土中国》的教与学。

教学目标的设定——集体研修，定位目标

我们首先选定了历史、政治和地理等相关学科进行了跨学科整合。在集体研修过程中，我们将语文设定为教学的主导学科，其他学科为语文学科开展整本书教学搭建支架。其次，语文学科组内部需要开展整本书教学研修，将《乡土中国》整本书教学的整体框架拟定出来，并与其他学科组分享。再次，四门学科组集体备课过程中，要结合语文学科组拟定的教学基本框架，反复进行组际研讨以达成共识，提出整本书教学的总目标。各学科组围绕总目标，分别设计本学科教学分目标。最后，四门学科围绕总目标和各学科的分目标，将本学科相关的教学内容进行梳理，并将教学思路有序对接，共同研修设计出整本书教学的学习任务单，各学科组以此为本共同指导学生开展整本书教学。

比如，我们将《乡土中国》教学主题设定为走进“乡土中国”的多种途径，围绕这个主题，将教学总目标设定为：1.以“乡土中国”为切入口，研究20 世纪初中国乡土社会的现实状况，提升学生认识乡土社会的能力，培养综合性的人文素养。2.以《乡土中国》为基础，构建融合语文、政治、历史、地理相关学科的教学资源，扩展阅读视野，掌握学习人文类学科研究的方法，开拓思辨空间。

各学科分目标则分别做了如下设定：

（一）语文学科分目标：1.学会阅读社科类作品的基本方法，把握《乡土中国》重要概念及内涵；理清章节间的内在逻辑关系；概括作者的基本观点。2.理解以费孝通“乡土中国”为代表的“直接观察”研究方法。3.依据材料，对“乡土中国”进行批判性审视，联系社会实际，对中国社会做思辨性评价。

（二）政治学科分目标：1.以《乡土中国》的篇目为背景材料，选取其中与政治学科联系密切的知识与原理，帮助学生理解本书的基本观点；2.将新旧社会的“乡土中国”进行比较式探究，从政治学科的角度进行深层次思考，提高学生的创新性和批判性思维能力。

（三）历史学科分目标：1.围绕《乡土中国》的成书背景，结合时代背景分析作者的写作意图与对中国“过去”与“未来”的思考；2.以《乡土中国》的“差序格局”“团体格局”为例，对比中西方社会对“团体与个人”理解的差异，尊重理解不同文明的特点，共赏文明之美。

（四）地理学科分目标：1.以《乡土中国》为背景材料，浅析当代人口流动的方向与原因，了解当前中国城市化的进程与特征；2.通过对中国自然地理条件的分析，了解中国传统农业、人口、城市的分布及特点，帮助学生更好地理解中国的乡土文化，认识自然环境如何影响社会发展，为语文教学提供背景支撑，提升学生的综合思维能力。

等候任由宰割的天问大师和紫阳道长仅仅微怔就弹身而去。众人虽然诧异萧飞羽未作任何交待就放走天问大师和紫阳道长，但没有丝毫疑虑，因为目睹萧飞羽与天问大师一战他们忽然觉得天问大师和紫阳道长的去留已不重要。

需要强调的是，我们所实践的跨学科融合式教学，是立足于学科基础之上，但又追求超越学科的教学。在设定教学目标的过程中，我们将重点聚焦在以下五个方面：1.关注学习需求的融合；2.关注学习过程的融合；3.关注知识结构的融合；4.关注思维发展的融合；5.关注情理多元的融合。跨学科融合教学总目标和分目标的设定，要从提升学生思维品质和实践能力出发，要将各学科的知识内容和思维方式进行相互渗透贯通，从而实现自然融合、相互促进的跨学科融合式的教学。

预学资料包的设计——拓展视野，激活思维

在确定了融合式教学目标之后，接下去要做的就是引导学生进入跨学科融合式教学过程中来。而预学资料包的使用，是一个非常重要的学习环节。

《乡土中国》研究的对象是20 世纪三四十年代中国乡村基层社会问题，与今天高中生的认知有一定距离。因此，教学就不能简单地从研读《乡土中国》一书开始，还要考虑学生学习的实际需求。为了启发引导学生进行较为系统、多元、综合的学习，需要思考并构建与《乡土中国》一书相关的拓展性辅助学习材料。四门学科（教师）在设计和构建预学资料包的过程中，本着以下两个原则：第一，全面有序原则。编选的学习材料要围绕学生思维认知发展的需要，由浅入深，由表及里，由易而难，逐层有序推进。第二，开放无边界原则。资料包的目的是为学生打开一扇扇学习的视窗，是为学生提供使用过程中思维发散的可能。

我们从不同视角选编了专题类预学资料。诸如《从乡土中国看儒道互补》《浅谈〈乡土中国〉视角下的乡土文化发展》《商品经济下的乡土中国变迁“文化与社会”》《关于我国农村社会乡土性的反思》《批判思维下的圈点批注学术著作〈乡土中国〉批读方法》等一系列的拓展型资料。这些资料或从文化要素入手发掘乡土中国背后所隐藏的文化基因，或从时代性入手探寻乡土社会随着时代变迁而衍生的新的时代元素，或从认知角度入手辩证思考乡土社会在发展中所体现出的利与弊，或从学习方法角度出发传授学生研读整本书的路径方法，等等。这些资料的选择，从文化、政治、经济、宗教甚至心理学等角度出发，分门别类进行编排，尽可能给学生提供更多的认知视角，让学生在使用预学资料包的过程中，就能体会到《乡土中国》一书所体现的学科交叉、包罗万象的特点。

我们还挖掘其他学科的教材资源，更好地为《乡土中国》搭建学习支架。比如，政治教材资源必修（三）中的《基层群众自治制度》和《全面依法治国》就可与《乡土中国》的第五章《差序格局》、第六章《系维着私人的道德》和第十三章《血缘和地缘》等内容做一次互补衔接，借助政治学科知识来帮助学生理解《乡土中国》所提出的一些概念和内涵。比如：政治学、社会学上的“法律”概念，是指国家制定或认可并以国家强制力保证实施的规范体系，具有强制力的特点。在当代社会，我们常说的“法治国家”“法治社会”，就是运用法律去约束人们的内在行为。但是在乡土中国的背景下，人口、环境、资源等生活要素相对稳定，人们自然知道什么是合礼的，什么是不合礼的，传统道德与乡规民俗是根植于人们内心、约定俗成的普遍社会行为准则，即内心的法律，拥有普遍的道德和舆论约束力，道德在乡土中国发挥的作用要远远大于法律对他们的约束。但是，由于差序格局的形成，一切普遍的标准并不发生作用，不同的私人关系之间存在亲疏远近、高低贵贱，需要与之相配的道德要素，所以传统的道德里又找不出一个笼统性的道德观念，所有的价值标准不能超脱于差序的人伦而存在。因此在对某个人做道德判断前，一定要问清对象是谁，对象和自己是什么关系，才能拿出相应的标准来。但是随着“法治中国”的宏伟蓝图的展开，当代的乡土中国不可能靠纯粹的私人道德进行维系，因此在梳理清楚费老笔下的乡土中国为什么需要“系维着私人的道德”的基础上，还需要层层推进，去了解、对比、分析当代中国尤其是乡土社会德治与法治进程的推进。

此外，政治学科组还提供了《从乡土中国到城乡中国》等一系列文章，从乡村社会的发展变化角度，将《乡土中国》中所刻画的乡村社会与现今乡村社会做对比，更有针对性地来看中国乡村的过去、今天和未来的发展轨迹，让学生看到在时代发展过程中，乡村社会许多固有的东西，比如“差序格局”“家族观念”“长老统治”等，都会随着时代的变化而变化，进而引导学生思考如何立足当下建设好社会主义新农村。

无论是课外资源的选编拓展，还是学科教材资源的互补衔接，选定预学资料包的过程，也是针对《乡土中国》的实际学习需要，按照一定逻辑顺序重新设计的过程。借助这些丰富多元的预学资料，不仅可以帮助学生更好地解读《乡土中国》，而且还能帮助学生打开更多的认知视角，以激活学生的学习思维，从中得到启发，从而有目的、有个性地研读《乡土中国》。

真实情境下的任务活动——问题导引，聚焦思维

跨学科融合式教学的关键环节是任务活动的设计，而任务活动设计的核心是基于一定情境进行问题设计。问题的设计则可以从以下几个角度入手：1.从分析概念的实质入手；2.从事物对比联系的角度入手；3.从问题聚合发散的角度入手；4.从过程假设推断的角度入手；5.从思考反思思辨的角度入手，等等。

问题的设计还要注重两大原则：一是真实的情境。所谓真实的情境，包括两个方面，一是来源于学生学习的实际诉求，二是结合当下的生活实际。比如，学生在学习《差序格局》《系维着私人的道德》两章时，提出了如下问题：①我们“00 后”大多是家里的独生子女，家庭内部也更多是单一的直系血亲关系。相较于“大家族”而言，我们似乎更看重“小家庭”，家族的同心圆关系有着简化的趋势，这是否表明我们也在逐步向团体格局靠近？②有学者曾于二十多年前在论著中说：差序格局对中国人行为方式、道德观念的影响非常深远。“公私不分”“私人道德”盛行，在现代化的今天也不能说是完全消解。这对于市场经济的发展、现代化的转型，无疑是起着消极的作用。那么，“差序格局”对于中国的发展，到底起着消极作用还是积极作用？

学生提出的问题，不仅就文本内容做了分析，还自觉结合自己对现状的思考，将《乡土中国》中相关内容与当下现实做了参照比对。上述第二个问题，有学生就较理性客观地阐述了自己的看法和理由：在作者所调查到的乡土社会中，“差序格局”主要体现在三方面：第一，熟人社会，礼俗社会；第二，以父子亲缘为主轴的人际关系，导致了男女有别、继替权力等一系列社会现象；第三，道德伦理上的私人化。这些特点，在当时的乡土性社会可能适用，但在如今的乡土社会中，或许已经部分地发生了改变。首先，由于中西文化的交流，西方的“团体格局”及其思想观念影响了中国社会。男女的婚姻，从城市开始，已不再是为了某种目的而形成的“事业单位”，这也就导致了父子亲缘关系对于社会的影响力逐渐减小，所谓感情定向就不再适用了。第二，现代国家倡导的是“法理社会”，而不是乡土的“礼俗社会”，现今似乎更注重权利和法律，而不是依照私人的、小众的道德观念来治理社会。当然，对于这样从“礼俗社会”到“法理社会”的变革，乡土社会一时似乎还难以接受，似乎还在维持着“礼俗社会”里熟人社会的特点。但是，社会将是不断融合的，就像文化一样，既要保留其自身特色，又要和各族文化融会贯通，才会得到长久的、更具有现实意义的发展。乡土社会在未来，也会向这个趋势发展。因为一个国家是一个整体，随着城乡之间交流的增多、交流方式的多元化，城市中的社会格局也会在乡土社会里融合体现出来，城市的发展格局必然会影响改变乡村未来发展，这也是时代发展的需求。

二是问题的聚焦性。问题的提出不在于有多深刻，而在于分析讨论的过程中，是否能持续催化出学生解决问题的诉求，而学生在解决问题过程中能否浅入深出、循序渐进，将所学各学科知识自然融入问题解决的过程中。因此，在设计问题的过程中，要将问题指向高度聚焦，而且不仅要聚焦，还要在提出和解决问题的过程中，形成一条环环相扣的逻辑链，使学生能够通过一系列的问题解决，来推动自身的思维向更深、更广的角度铺展，进而既丰富自己的学科知识，更提升自身的思维品质。

比如，从读懂文本入手，语文学科就书中一系列概念设计了如下问题：“作者在《乡土中国》中创造性地提出了若干生疏的名词概念，如作者所言，这些名词‘有容易引起误会的地方’，对此你如何看待？”与之相应，政治学科也围绕概念分析，配合语文学科设计了一道思考题：“《乡土中国》里提到了‘格兰亨姆定律’，查阅资料，说说看，什么是‘格兰亨姆定律’？这个定律为什么能够在‘乡土中国’发挥作用？”而针对 “格兰亨姆定律”，政治老师则给出了以下解释：格兰亨姆公律也称格雷欣法则，喻指劣币驱逐良币。在生活中，不少人总是把新的钱币留起来，先花破旧的钱币，从而造成新币的流通不如旧币频繁，新币就像是被旧币赶出了流通市场。在《乡土中国》中，费晓通先生用“格兰亨姆公律”来比喻“公德心被自私心驱逐”的乡土现象，从而分析为什么会出现上述现象，即“私”产生的原因是什么？为什么差序格局会导致“私”的产生？

这样，通过政治经济学角度的解读，可以帮助学生更深地理解第四章《差序格局》的内容。再比如，从现实生活的背景入手，语文学科设计了一道思考题：“中国人推崇‘父母在，不远游’，而西方孩子成年后‘离巢而飞’，与父母分离，更别说几代同堂了。请你谈谈这种现象产生的原因。”而地理学科组也有针对性地设计了两组相似的问题：1.当代中国仍然是乡土社会所主导吗？安土重迁的观念是否仍根深蒂固？中国古代也有人口迁徙的情况，为何没有打破这种观念？请查询古代人口迁移的数据，具体说明理由。2.中国农民为何聚村而居？为什么中国传统农民离不开自己的土地？这与中国自然地理环境有何关系？

地理学科在解释这两道思考题时，为学生学习《乡土中国》提供了一条别样的思考路径：费孝通先生所调查的对象是云贵高原的乡村，云南还是我国少数民族最多的省份。云贵高原，喀斯特地貌广布，峰林盆地交替不断，地形的封闭性特别明显，农业主要分布在境内的溶蚀盆地内，称为坝子农业，也有沿着低矮山地分布的梯田，村落间被山地隔断。长久以来，不同民族安居于各自的村落之内，也逐渐形成了不同的语言、习惯与文化。……在中国传统的农耕社会中，种植是主要的方式。根据农业种植的技术和分工，男性能够负担更多的劳动任务，农业分工和贡献度影响了家庭地位的形成，因此男性在传统农业家庭中占据主导地位，是家庭的主心骨和顶梁柱。在中国农业耕作中，除了劳动力，农业经验也是非常重要的，长期以来，中国人通过对气候的记录与观察，形成了二十四节气，指导农业的进行。因此，村落的族长一般都由族内的男性长者担任，其中一个原因也是具备丰富的种植经验。

这就提醒学生，在阅读“男女有别”“长老统治”“血缘和地缘”这些章节时，需要从这些现象产生的最本源角度思考问题，也正是由于客观的自然环境条件造成了区域的隔阂，甚至连带影响了人际的交往、语言特征、文化习俗，等等。在这样的自然条件下，这种以农业经济为主体的单一产业经济格局下，主要劳动力男性的地位相对就比女性地位更高，家庭甚至家族之间的伦理秩序，不也是这种自然条件下孕育而生的吗？因此从根本上来说，《乡土中国》所讨论的一些社会学问题也许首先还要回到地理环境的分析上来。

总之，有了学科组间的通力合作，在任务活动的设计上，各学科彼此之间就有了更多的启发和灵感。问题的设计不在乎数量多少，而在乎各学科在任务活动设计上能更多地产生学科联动效应。有许多看上去很困难甚至很繁复的问题，其实可以通过学科之间知识内容的互通互用，从而达成问题解决的有效途径。这样，学生在解决这些问题的过程中，就能自然勾连各学科的知识体系和思维方式，通过不同学科角度的思考，提升自己的综合素养。

多元化的评价方式——落实核心素养，关注能力培养

因为跨学科融合式教学有其特殊性，我们就不能只是简单借鉴基础性课程的评价方式和标准。跨学科融合式学习的评价应该更关注测评学生在核心素养上是否得到发展为目标。但是，对学生的核心素养的评价很难有一个指标或数据来量化。因此，在评价方式上，我们尝试采用过程性评价为主、总结性评价为辅的多元评价方式。比如，我们在评价过程中，重点关注以下几个方面：1.学生对整本书的阅读质量和阅读效果的评价。比如，我们可以借助课堂即兴提问的方式，对学生的阅读效果进行即时反馈。2.学生提出问题和解决问题能力的评价。比如，借助预学资料包的使用，学生能否经过独立思考，发现并提出多少有质量的问题。3.在课堂教学的过程中，则重点关注学生综合运用各学科知识能力的评价。4.学生通过一系列的学习活动之后，是否能顺利完成有一定质量的课题小论文或调查报告。通过书面报告的方式，以促进学生在探究学习的过程，即时总结自己的学习经验和体会，将学习过程中的研究习得用总结报告的方式加以呈现，并作为学习成果加以固化，以此来增进学生对整本书的学习兴趣。

总之，就像跨学科融合式教学的评价是个难题一样，跨学科融合式教学也是新生事物，需要更多学校、更多教师去进行各种尝试，更需要在尝试中综合，在尝试中改进。我们以《乡土中国》教学为例，在整本书阅读教学中的实践与运用，一方面显然只是未来诸多尝试中的一种，成败得失都还有待更深入的总结；另一方面这一尝试又足以让我们相信，跨学科融合式教学是有价值的，也因此是有未来的。