师范类专业认证背景下对分课堂混合式教学模式构建与反思

沈利玲

摘  要：师范类专业认证是全面提高师范类专业人才培养质量、推进师范类专业内涵式发展的重要举措。学科教学论课程作为教师教育课程，是支撑师范类专业认证毕业要求达成的一类重要课程。本研究以学科教学论课程为例，构建了对分课堂混合式教学模式，分析了构建依据和实施流程，并对该模式的创新点、关键点和适切性进行了反思。研究结果有助于提高教学效果、供同行借鉴。

关键词：师范类专业认证;教学模式;构建与反思;学科教学论课程

中图分类号：G642       文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）12-0117-05

Abstract： Teachers' professional accreditation is an important measure to improve the quality of teachers' professional talents cultivation and promote the connotative development of teachers' majors. As a class of teacher education courses， subject teaching theory course is important to support the achievement of graduation requirement of teachers' professional accreditation. This study takes the course of subject teaching theory as an example， constructs the mixed teaching model of PAD class， analyzes the construction basis and implementation process， and reflects on the innovative points， key points and appropriateness of this model. The research are helpful to improve the teaching effect and provide reference for peers.

Keywords： teachers' professional accreditation; teaching mode; construction and reflection; subject teaching theory course

一、問题的提出

教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（教师[2017]13号）[1]包括三级五类专业认证标准，中学和小学教育认证标准聚焦于培养师范生的中、小学教育教学能力，推进师范类专业内涵式发展。学科教学论课程是研究学科教育教学理论和规律的教师教育课程，在上述两类认证标准的课程结构中都占有重要地位，又与教育见习、实习、研习等教育实践密切相关，也是支撑“一践行三学会”毕业要求达成的一类重要课程。随着互联网的广泛应用和基础教育改革的不断深化，学科教学论课程的教学方法或教学模式在摆脱低效的讲授教学的过程中逐步得以改进，如案例教学[2]、研讨式教学[3]、混合式教学[4]等。2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》（教师〔2018〕2号）[5]中，“互联网+教师教育”创新行动是主要措施之一，旨在推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。学科教学论课程中因学科教育教学的专业术语较多且较抽象致使学生通过自学难以透彻理解，加之师范生课前自主学习意愿不强，因此自主学习效果不佳。

那么，学科教学论课程究竟应贯彻什么样的教学理念才能使师生分别承担学习的责任，线上教学和线下教学为什么要混合、如何混合才能使课程发挥最大效益，这些教学难题在师范类专业认证背景下仍需解决。为此，本文构建了对分课堂混合式教学模式并对其进行了分析研究，以期对同行有所助益。

二、对分课堂混合式教学模式构建

（一）构建依据

1. 师范生发展诉求

针对学科教学论课程，师范生普遍都有参加教师招聘考试走上教师岗位的职业诉求，也有的要参加学科教学论方向考研。因此，学生对课程的外在学习动机都比较强。

2. 课程的教学理念

对分课堂（PAD Class）教学过程包括讲授、内化和吸收、讨论[6]三个阶段，强调先教后学。其中讲授和讨论在课内完成，内化和吸收在课后完成。学生“带着问题”有备而来发起讨论、参与讨论，从而实现师生交互性非常强的有效课堂。如果讲授和讨论发生在同一堂课内，就是当堂对分，这种形式常用在首次课和有低阶教学目标或有简单教学内容的课上;如果讲授和讨论分别发生在两堂课内，就是隔堂对分，这种形式常用在首次课以后的有高阶教学目标或有难理解内容的课上。对分课堂的核心理念是教学过程中教师和学生的权责对分，即课堂要给予学生应有的权利，同时让学生承担相应的学习责任，而不是只有教师对学习结果负责，学生成为“倾听者”或“旁观者”。

混合式教学（Blended Teaching）作为课堂教学与网络学习相互融合、优势互补的教学方式，在充分整合、利用网络学习和课堂教学各自优势的前提下，有效地克服了二者自身存在的缺点和不足，实现了教学方法、教学手段、教学内容和教学主体间的完美结合[4]。目前，它在各级各类高校都有广泛的应用，被许多教师认可并付诸实践。混合式教学核心理念是拓展学生的学习时间和空间，促进学生深度学习。

对分课堂混合式教学模式就是将上述两者的优点结合起来，相互融合、合理重构。众所周知，师范类专业认证的理念是“学生中心、产出导向、持续改进”，它是师范生培养过程中的行动指南。在课程的设计、实施和评价时，要首先分析教学活动中“学生”这个要素，即要充分考虑师范生的成长规律、发展诉求、学习特点，然后分析教学活动的其他三个要素：环境、教师、教学内容。对分课堂混合式教学模式的教学理念是：在尽量减少学生学习负荷的前提下，创设平等和谐的线上、线下教学环境，通过教师精讲教学内容的框架和重难点，以及解决学生自发产生的和讨论形成的问题，促进学生认知升级，达到深度教学的效果。

对分课堂混合式教学模式创设的课堂教学环境和线上交流环境都是和谐、平等的。师生对话是基于平等、尊重、信任展开的，在对话的过程中，师生之间，学生与作品之间，生生之间完成思想的碰撞与融合，让师范生真正体会到教育的真谛不是传递知识，而是在于启发和引导学生敢于表达自己的观点，使师范生意识到课堂就是为学生提供畅所欲言的平台，为学生搭建展示自我的舞台，师生借助反反复复的对话才能碰撞出思想的火花，才能探索出真理的奥妙，真正的实现课堂“育人”和“育师”的双重功能[7]。

（二）实施流程

1. 教师课前准备

教师需要进行学情分析、课程目标制定、章节教学目标确定、教学内容分割或调整、课程资源准备。上述许多准备工作可结合在线教学平台来完成，比如，“对分易”教学平台可以完成建班、分组、上传课程资源等，其他在线教学平台也可以选用。其中，教学目标的确定，教师应根据“布卢姆教育目标分类学”的认知过程维度[8]，具体区分为记忆、理解等低阶目标和应用、分析、评价、创造等高阶目标，便于教学方式的进一步选择。

学生不需要提前预习，因此没有认知负担。对分课堂的核心目标是引发学生的学习兴趣，促使学生随后的学习，这是教师是学生学习的引导者和促进者理念的一个集中体现。[6]而学科教学论课程，尤其是数学、物理、化学等理科的教学论课程，其内容需建立在学科教学经验和反思的基础上学习。师范生缺乏教学经验难以理解抽象的专业术语，自学新内容时只看大段文字的表面意思不懂其本质，因此，容易产生厌学情绪。只有在教师引用生动的中小学教学案例进行启发讲解后，才能引发学生对中小学教学的浓厚学习兴趣和研究兴趣，并产生课下继续研究的内在动机。“对分课堂不主张学生预习”的观点在学科教学论课程中是符合的、適用的。

2. 首次课使用当堂对分

首次课（每次课按2学时安排，下同）非常重要，为创建和谐学习氛围、学生理解教学模式，以及师生共同达成课程目标打下坚实的基础。第1课时，教师向学生介绍课程概况及教学模式各环节的流程和意图，使学生明白课程目标、教学要求、作业方式、在线教学平台使用方法和课程评价方法及教师的期望。第2课时，可以采用当堂对分的方法，即教师当堂利用对分课堂的教学流程完成“精讲+微作业+小组讨论+全班交流”，教师解答学生对于新课程的疑惑和认识偏差。有条件的话，可以结合课间访谈，进一步深入了解学情，比如，学生是否对教育教学理论有畏难情绪;学科知识基础是否扎实;是否在之前的大学课程中有惰性表现;是否有强烈的毕业后从教的意愿，进一步可探知学生具有因喜欢教师职业而产生的内在学习动机还是为了就业谋生而产生的外在学习动机;是否有考研（学科教学论方向）的意愿。

3. 隔堂对分教学流程

从第二、三次课开始，具体指第二次课的第2学时和第三次课的第1学时;第三次课的第2学时和第四次课的第1学时……以此类推，主要采用隔堂对分的方法、实现循环提升的目的。其中，一个教学循环的隔堂对分教学流程具体包括下面四个环节，如图1所示。

首先，在“精讲”环节：教师在课内对新知识做充分而不过分的引导，同时激发学生的学习兴趣。精讲与传统讲授的区别是，比较粗线条，即注重内容的整体框架，并抓重点、难点或关键点，所讲内容的范围更广一些，为学生进一步的学习留下空间。

其次，在“独学+作业”环节：学生根据课内教师的讲解，结合线上补充的课程资源，如精选MOOC资源、教师课件、微课、中小学教学课堂实录、与本次内容有关的习题等，独立思考并完成作业。作业在线提交，形式包括三种，一种是“亮、考、帮”作业，目的是将所学过的知识进行梳理和分类，理清楚哪些内容是确定掌握了的，即“亮闪闪”;哪些是自己掌握了猜测其他同学可能不一定会的，即“考考你”;哪些是百思不得其解的问题需要求助别人的，即“帮帮我”;最后以填空题、选择题、判断题、简答题等问题形式列出来，以便下次课用来讨论。另一种是探索性作业，题目是教师设计的，具有适度的延伸性和开放性，目的是引发学生深入思考，根据自己的理解进行阐述，由此产生的困惑也记下来，为下次课讨论做好准备。第三种是总结展示型作业，如做出章节小结的思维导图、撰写某阶段的心得体会或录制模拟讲课、说课视频等作业，目的是复习总结或教学实践展示。这样的作业形式反映学生自学状况、体现学生的个性发展需求，比以往“课后小组讨论、课上集中展示”的教学效果好，因为后者存在因课后小组成员难以聚集起来共同讨论，而变成一个学生代替小组学习和展示的不良倾向。

第三，在“小组讨论”环节：在课堂上，各小组内以作业为媒介展开讨论，即讨论独学过程中遇到的困惑，以及作业中列出来的问题，在相互解决的基础上，教师再对小组的共性问题进行答疑解惑和总结。由于问题是学生自发产生和讨论交流后产生的，因此，讨论效果比当堂出示问题展开“研讨教学”的效果好。当师生熟悉了这种模式后，可以再增加组间讨论，使讨论内容更加广泛和深入。“对话”是沟通人心的桥梁，没有对话就没有沟通，没有沟通也就没有教育[9]。

第四，在“线上讨论”环节：课后个别学生对本教学循环所学内容产生了延伸性问题，可以在线上继续发问，如对分易教学平台的“讨论区”，其他学生和教师均可随时在线参与讨论或答疑。

以上是一个教学循环的隔堂对分教学流程。教师可以根据实际情况决定使用多少个这样的教学循环，一般是6-8个为宜，其余课可以穿插采用像首次课那样的当堂对分方法。当学生享有了充分的自主权、表达权、交流权后，学习变得主动了、活跃了，问题聚焦了，认知升级了。学生对学习结果承担起了相应的责任，这样真正体现权责对分的理念，改变了以前被动、旁观、封闭的学习状况。

一门课程教学活动的显著特征总是体现在教学模式或教学方法上，具体表现为教师的活动方式和学生的活动方式。学科教学论课程使用对分课堂混合式教学模式具有明显的教学效果，在教学活动过程中线上、线下及课内、课后的具体内容和活动方式如表1所示，阴影部分是一个教学循环的隔堂对分活动过程。

三、对分课堂混合式教学模式反思

（一）模式构建的创新点分析

本教学模式在采纳对分课堂的核心理念，以及基本模式“精讲、独学内化、小组讨论”的基础上，增加的部分即创新点有以下几个方面。

第一，在“独学”环节，增加了补充线上课程资源。教师适当补充丰富的线上资源，可以有效解决学生难以理解专业术语，以及面对教师招考做题经验不足等困局。而且，在教师点拨后学生往往会产生浓厚的教学研究兴趣，带着兴趣看课程资源内化吸收的效果更佳，完成的作业也更有深度。

第二，在“作业”环节，增加了探索性作业，其内容以教师招考或考研的简答题或论述题为主，使作业内容与课堂教学有效衔接并适度延伸，并与下次课的学习内容保持连贯。目的是培养学生的逻辑思维能力和文字表达能力。

第三，在“讨论”环节，增加了线上讨论，使学生在一个教学循环内还没有解决或经过思考又产生的新问题得以充分表达和深入探讨，并在线保留、随时回看，使深度学习得以实现。

（二）教學环节的关键点分析

在教师精讲的环节，教师根据一章、一个专题或几节内容，精讲内容框架，即重点、难点、关键点，做到充分引导、点拨、激发兴趣和内在动机，但是不能太详细。如果讲解太过详细，会限制学生的思维，影响课下作业发挥的自由度和进一步讨论的广泛性，容易回到传统课堂教师讲什么、学生学什么的老路上来。

在作业的环节，由于作业是下一步讨论的前提和中介，因此需要教师精心设计作业内容，使三种作业形式都有助于切实锻炼和提高学生的专业能力。但是作业次数不宜太多，评价权重不宜过大，否则会加重学生的学习负担或引发抄袭、应付等现象，达不到应有的教学效果。

在课堂讨论的环节，要注意异质分组的重要性，发挥小组长的协调和统领作用。如果遇到问题应及时微调，比如，调换小组成员、调整作业难度或要求。

（三）教学模式的适切性分析

任何一个模式，都不能是一劳永逸的，也不可能是万能和普适的，总有一定的适用范围或局限性。对分课堂混合式教学模式对学科教学论课程适用的原因及适用范围主要有以下几个方面。

第一，教师教学是一种反思性实践活动。理论知识没有学好，会直接影响到教育实践效果，进而导致无法胜任教师这一职业[10]。学科教学论课程具有很强的理论性和实践性，如果学生只重视课程内容的识记，不重视知识间的辨别和联系及在教学实践场景中的应用，就很难以“准教师”的身份对知识进行内化吸收、融会贯通。学生对于理论知识的学习需要建立在有一定的兴趣和内部动机、有一定的经验基础之上，做到感同身受并对原有认知进行重构才能真正习得。而师范生的“教学经验”主要来源于教师的案例讲解和在线课程资源中的教学视频等。因此，这种模式适用于新知识的获得不需要学生先介入而是在教师点拨后启动后续学习的课程。事实上，很多教师教育课程具有这样的特点，可以使用该模式。

第二，教师职业需要较强的书面和口头语言表达能力，需要反思教育教学现象的能力、沟通与合作的能力、教学设计能力以及教育写作能力[11]等。对分课堂混合式教学模式“作业”和“讨论”环节，有助于切实提高以上这些能力，对于达成师范专业认证的毕业要求具有重要作用。因此，这种模式适用于需要侧重提高以上几种能力的课程，比如，教师教育相关课程。

第三，教师使用对分课堂混合式教学模式的初期会感觉有一定难度和负担，如，重构教学内容，开展混合式教学设计，与学生一起适应新模式的磨合和调整过程，精心布置和批改作业、在线监管学生学习情况、在线及时答疑等。师生一旦熟悉了在线教学平台和教学模式的使用方法之后，教学就会比较轻松、高效、灵活。比如，对于实践性的视频作业也可以采取学生在线互评的方式，既可以实现共享学习又可以减轻教师负担。又如，在某个教学循环内，课堂内的小组讨论也可以依托在线教学平台灵活地调整为线上、线下相结合的抢答、弹幕讨论、投票等互动交流。

四、结束语

对分课堂混合式教学模式是在“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念下，充分了解师范生发展诉求、学情现状和教学困惑的基础上构建的，兼顾了师范生的共性要求和个性发展需求，有助于高质量达成“一践行三学会”的毕业要求。该教学模式将在以后的教学实践中不断改进，在教学过程系统的动态发展中不断得到完善和推广。

参考文献：

[1]教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].（2017-10-26）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t2

0171106_318535.html.

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[3]俞宏毓.研讨式教学模式的实践与研究——以“数学课程标准与教科书研究”课程为例[J].数学教育学报，2016，02（4）：88-91.

[4]马健云.高校混合式教学发展现状及保障制度研究[D].重庆：西南大学，2018.

[5]教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知[EB/OL].（2018-03-22）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201

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[6]张学新.对分课堂中国教育的新智慧[M].北京：科学出版社，2016：4，18.

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[8][美]Anderson.L.W，等.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评：完整版[M].蒋小平，张琴美，罗晶晶，等译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

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[10]张庆秀，王焕超，苏静.“实践取向”下的教师教育课程教学模式探析[J].当代教育科学，2015，12（6）：96-98.

[11]邢红军，郑珊，张婷玉，等.北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于北京江苏两省市的比较[J].教育学术月刊，2014（6）：39-42.