叙事视角下的教师身份研究：理据、范式与潜势

王月丽 赵从义

摘 要：叙事是一种基于本体论认知的意义表达手段与社会实践，兼具建构性与批判性。它赋予教师与自我经历一致的方式理解世界、建立连贯的自我意识与安全感，也为置身教育变革语境中教师的自我赋能及实现个体价值诉求提供了话语路径。传记性叙事探究与互动性叙事分析是教师身份叙事研究的两大主流范式，二者在叙事机制与叙事考察方法上的分歧为其协同共生提供了作为空间，而对“叙事”界定标准的二度考量及对研究者反身性问题的审视，将为未来研究创造新的生长点。

关键词：教师身份;叙事;研究理据;研究范式;发展潜势

一、引言

在教师教育与专业发展领域，身份与叙事常常被相提并论，研究者曾用“身份即叙事”[1]的隐喻揭示二者间的密切关系。近年来，随着人们对学习、教学及社会语言使用中的身份关注日益增多，叙事视角下的教师身份研究愈加突出。这与该领域对语言在各场域中作为概念、情感及经验交流媒介作用的关注有关。从后结构主义视角看，教师身份是“多维的、动态的”[2]，不仅是一种话语表征，还是一种叙事存在，存在于“我们赖以生存的故事”中，蕴含于广阔、复杂、动态的“知识图景”中[3]，是通过叙事建构的，其建构与发展过程既受制于特定的社会文化背景，也与教师拥有的能动性、经历、知识、信念等个体因素息息相关。

20世纪80年代以来，日益增长的全球化教育变革不断“挑战教师现有的习惯、信仰与价值观”[4]，在教师群体中引发了一种缺乏“本体性安全”[5]（Ontological Security）的不确定感或存在性焦虑，这给广大教师专业发展带来机遇的同时，也加剧了其身份危机。综观文献，现有教师身份研究主要从叙事视角，以社会建构理论为基础，探索教师身份形成和发展的过程、特征、影响因素等，揭示教师身份与专业发展、教学实践及社会文化之间的密切关系。那么，在后现代社会语境中，从叙事视角探索教师身份的理据何在？这些探索是以什么范式开展的？这些范式赋予未来研究怎样的发展潜势呢？对上述问题的探讨与理论深化，将有助于明晰教师身份叙事研究的发生模式、发展前景，唤起更深刻理性的教师身份认知，进而为我国教师教育及专业发展提供智力支持。

二、研究理据

（一）叙事的建构性

叙事的建构性是教师身份研究者青睐叙事研究的重要理据。20 世纪80 年代以来，随着各种以意识形态为主的批评理论和后结构主义浪潮的兴起，叙事作为一种研究方法，从文学领域迅速向其它学科渗透，叙事在身份研究中的价值也得到了学者们的广泛认可。心理学家布鲁纳认为，叙事“是关于人类意图的变化”[6]，建构人类的外在行为与内在意识，是人类组织经验、建构现实的一种基本模式。历史学家怀特认为，叙事“可以把人类经验塑造成被意义结构所吸收的形式……为人类普遍关心的问题提供解决方案”[7]。在社会学家邓金看来，“人们就生活在一个‘叙事型社会（Storytelling Society）中，在叙事性诉说中理解自我、建构身份”[8]。当代身份理论强调身份建构形式上的相关性与历史特殊性，也强调个体意义形成过程的重要性。[9]根据这些理论，后现代社会中的宏大叙事已不复存在，“多元、冲突、分裂、去中心化”成为社会主题。一方面，昔日个人安全感所依附的旧关系被解除，人们对社会变革的加速、流动性的增强及社会凝聚力的缺乏感到担忧;另一方面，社会发展也带给个人更多自由，如个体可以选择同时归属于不同的社团群体。然而，在后现代社会语境中，身份建构缺乏连贯性，具有碎片化、擴散性特征，“集体身份已无力建构起身份的一致性”[10]。因而，个体需要自我调节所属社团间的关系，生成可识别的身份，并在社会场景中维持其身份过程。这意味着，教师身份的建构与发展变成了教师个体“多重自我”内在、外在关系协商及持续性重构的过程，也即一个没有终结的、不断流变的故事。从这个意义上看，后现代社会需要一种视身份为过程、且能够为教师“多重自我”存在提供可能性的建构模型。

叙事，作为一种研究方法，秉承杜威的实用主义实践哲学思想，关注个体经验成长与生命价值的实现过程，突出经验对于认识与人的意义。研究者认为，教师经验是流动的、连续变化的，是在个体与社会情境的交互中不断生成和发展的。[11]对教师个体而言，身份是其生活世界所经历的一系列跨越时空且不断变化的事件连接而成的各种故事。因此，以叙事组织“连续性”的工作和生活经验，从经验反思中建构意义，有助于教师个体形成连贯的、与自我经历一致的身份认知。同时，人类经验的互动性契合了身份建构的情境性与主体间性，这为揭示教师身份的情境性和人际互动性提供了保障。叙事视角下的教师身份研究，正是通过揭示教师个体经验的连续性、互动性及情境性，达到对教师身份的理解和诠释，继而提升人们对世界的理解，形成宏观的人类存在认知。

·教育基本理论·叙事视角下的教师身份研究：理据、范式与潜势

（二）叙事的批判性

叙事为后现代社会语境引发的身份危机提供了批判工具。后现代解构主义理论认为，身份处于“流动状态”[12]，具有去中心性、零散性与多元性。这意味着恒定不变的“本质主义”身份是不存在的，即身份不具有“确定性”。后结构主义的叙事分析者认为，传统叙事的经典隐性价值“统一性”（unity），不过是削弱叙事复杂性、异质性的一种方式。[13]这种对传统叙事分析“同质化”处理方式的批判，恰恰契合了后现代身份理论对“异质、多元化、流变”等身份属性的追求。吉登斯不赞同后现代主义的“零碎”身份观，提出了“现代制度的统一特征”，但这种“统一”不是必不可少的，而是由“连贯但不断修改的传记叙事”建构的。[14]贝克认为，在一个被不安全感、支离破碎及风险感笼罩的后现代社会中，当社会与个体身份遭遇危机时，人们可以通过叙事“建构的确定性”（Constructed Certitude）来应对传统身份“确定性”的丧失。[15]这是因为，叙事所提供的“接受自我经验的异质性、冲突性及叙事的解构性”等批判工具，可以为无数离解的个体与社会倾向提供基于意识形态的止赎能力，创造“唾手可及的”（Ready-Made）一致性与安全感。[16]

上世纪80年代以来，教师不断被置于充满挑战与不确定性的教育变革环境中。教师，一方面需要理解和觉察教育变革对其社会角色的新期待，建构体制认可的社会身份;另一方面，在后现代多元话语影响下，教师倾向于发挥个体能动性以冲破沉重机构制度、权力关系作用下的教师角色工具观遮蔽，追求个体价值与情境界定权力，提升身份自觉意识与自主能力。叙事，作为一种社会实践，在教育变革下的教师身份协商中发挥着重要作用。它为教师提供了一种自我赋能方式，帮助教师克服“力不从心”（Personalinadequacy）等负向教学体验[17]，增强自我效能感;叙事也为教师提供了一个洞视内在自我的视角，有助于教师提升自我认知，进行合理价值定位，发展更积极的教学理念。此外，叙事还能“赋予教师远见卓识，使其能够更好地把控自我思想与行为，提升其职业与生活实践意义”[18]。

概言之，叙事被教师身份研究者所使用，是因为叙事研究在本质上是基于本体论认知的。叙事是一种意义表达手段，赋予教师与自我经历一致的方式理解世界。作为叙事者的教师，被认为会发挥自身能动性、发出自己的声音，并以此对他人、期望和世俗状况进行评价、表达立场。在充满冲突、矛盾、多元和不确定性的教育改革环境中，教师身份建构有赖于“个体对自身生命轨迹或经验的反思性选择”及教师个体与社会的交互磨合[19]。叙事也是一种社会实践，为教师发现自我、协调社会关系、追寻自我价值提供了“话语路径”[20]，是建构具有细微差别、高度语境化与多重冲突性教师身份的重要场域。

三、研究范式

综观文献，叙事视角下的教师身份研究，在后结构主义身份认知的基本原则上达成了广泛共识，也都认同叙事在表达与协商教师身份中的重要性，但在叙事机制与叙事考察方法上却存在较大分歧。索恩从研究路径上将这些研究区分为“个体-历史路径研究”与“社会情境路径研究”[21]，而沃瑟姆从叙事功能上将其划分为“表征性身份叙事研究”与“互动施为性身份叙事研究”[22]。近年来，德菲娜从研究范式上，将其宽泛地概括为两类，即“传记性叙事探究”与“互动性叙事分析”[23]。上述两种研究范式分属不同的研究领域，研究问题与研究方法也各不相同，当前叙事话语分析领域中的“大小故事”之争，正是围绕这两种身份研究范式分歧展开的争论，下面我们对其进行分别阐释。

（一）传记性叙事探究

传记性叙事探究扎根于心理学与体验哲学，认为叙事是“自我发展的基本机制”[24]，能够增强个体的积极自我意识，形成连贯自我认知，因此叙事具有重要的认知与心理意义。该研究范式往往基于以下认知前提，即身份建构的过程旨在产生连贯自我，而通过叙事创造连贯自我的能力对自我身份发展具有积极作用。

在教师身份研究中，这种从教师内心世界捕捉其身份的叙事研究范式，自20世纪90年代初兴起，至今被许多学者所采用。他们认为，教师身份在某种程度上，源于“教师对其过往经历的反思”[25]，因而坚持从教师人生故事或教师个体叙事出发，通过宏观叙事探究的方式，对教师传记、自我叙事、自我反思、日志、深度访谈等叙事内容进行意义解构，继而进行连贯的“袖珍故事”（Mini-Stories）重述，从社会、机构、文化体制等视角“鸟瞰”教师身份。该范式重在明确“谁与什么”的问题[26]，其研究结果在很大程度上依赖于研究者对参与者观察数据的分析与解读，而结果汇报多以第三人称、综合呈现参与者的声音，并“通过丰富的教师叙事话语引用进行经验阐释”[27]。

研究者认为，传记性宏观叙事研究的价值在于摆脱了受“此时此地”社交活动的制约，叙述者有机会与生活事件拉开距离，便于对其进行反思与赋义。[28]尽管理论研究者认为，教师可能持有不同，甚至相互矛盾的形象，但传记性叙事探究仍倾向于将教师生活叙事过程视为通过不同机制实现个体身份融合的方式，藉此实现统一连贯的自我认知。然而，反思不难发现，该研究范式的关注点往往局限于叙事内容，容易忽视教师所处的学校人际与文化语境，不能很好地呈现教师是如何与其工作环境交互的，因而很难清楚体现叙事的对话性，在回避宏观叙事话语自身反思性对洞察教师“真实内在自我”[29]上也存在一定的缺憾。

（二）互动性叙事分析

互动性叙事分析从社会学视角出发，坚持叙事的社会实践观，认为教师身份“存在于教师行动之中”[30]，能从自然场景中的社会互动话语实践中识别出来，因而较为关注教师身份建构过程本身。互动论者倾向于聚焦各种符号学过程的社会方面，如重视考察“教师与学者、政策制定者、学校管理者之间的关系”[31]、教师与他人发生互动的局部语境等。研究者主张对教师日常参与的社会互动话语特点、过程及话语发生的动态语境进行细致观察与分析，以捕捉教师话语行为背后的身份认知。

该研究范式受益于会话分析与传记性研究，不仅将叙事视为叙述者与交际对象互动共建的序列性活动、重视特定情境中叙事的施为性及其与社会实践之间的互为作用关系，同时也强调教师在叙事中理解自我、确立自我合法化身份中的“体验性、情感性和主观性”[32]。在分析路径上，该范式视叙事为互动数据，叙事者在互动中巧妙地将自我和他人定位于话语之中，因此主张“利用可分离但又相互关联的身份定位过程”[33]对叙事进行三层次分析，即先分析叙事中的人物在故事时空中的相对身份定位，继而分析叙事参与者在互动情境中如何定位身份及彼此互动，最后联系主导性话语，阐释叙事者是如何在社会文化语境中协商身份的。在研究结果汇报上，叙事分析通常包括厚重详实的转写文本及对叙事者实际声音的仔细考察。

比较而言，互动性叙事分析不仅将叙事关注范围从教师过往经历拓展到当下、未来或假设性的事件，而且将叙事形式与语境考察前景化，避免了宏观叙事探究因语境分析缺失而导致研究者过度介入的弊端。然而，该研究范式在“互动叙事”界定标准上采取强势主位视角，这引发了一些学者的诟病。此外，在叙事及其与参与者行为之间的动态互动方面，尽管定位理论是身份分析的有效理论工具，但在具体分析实践中，不同身份定位层级（尤其是第二、三层级）的区分尚不明晰。对此，一些互动叙事分析者提议参照“成員类属分析理论”分析局部互动语境，强调叙事者以何种方式诉诸于某些身份类属（如性别或专业类别）来完成具体的社会实践。另外，近年来，互动性叙事分析开始借鉴民族志观察方法，通过对社团实践的长时间接触、观察以及与社团成员的互动，掌握特定互动中参与者之间的互动情况，通过符号模式分析了解哪些身份类型与过程更具有广泛意义（超出局部语境），这对完善该研究范式具有积极的方法论意义。

四、發展潜势

从上文可知，传记性叙事探究与互动性叙事分析两大研究范式之间存在诸多差异，也各有利弊。对此，乔治科普卢认为，两大范式之间有必要进行“合作与对话”[34]。弗里曼虽并不完全赞同将局部语境中的“互动叙事实践”看作身份的建构方式，但他也倡议将二者结合，以全面揭示身份建构过程[35]。我们认为，两大研究范式具有协同共生的潜势，二者间的互动融合可以为教师身份研究带来新的发展契机。一方面，聚焦教师在课堂内外、学校、家庭等场景中的互动实践叙事，可以揭示教师多元化的叙事自我及叙事在特定交互环境中的发生变化方式，使人们能够更多地了解教师身份中“谁及什么”的问题。另一方面，互动性叙事分析所倡导的叙事概念（小故事）与身份定位三层次分析模式，可以丰富叙事作为社会实践的体裁研究，也能为教师随时随地反思其身份实践、发展身份自觉意识提供重要路径。对此，瓦斯奎兹鼓励TESOL领域中的教师身份研究者考察多样化的叙事体裁（大故事与小故事），重视话语的建构本质，细致分析叙事的建构方式，特别关注叙事所根植的社会文化语境诉求及其对教师身份发展的限制与提供的各种可能性。[36]在实现两种研究范式的协同共生上，我们认为叙事研究者优先关注以下两个问题，可以为教师身份研究创造新的生长点。

（一）叙事的界定标准问题

目前学界在“叙事”，尤其是“互动叙事”的界定标准上仍存在争议。宏观叙事探究者一向推崇美国叙事学家拉波夫提出的经典叙事结构，即包括点题（Abstract）、指向（Orientation）、进展（Complicatingaction）、评价（Evaluation）、结局（Resolution）和回应（Coda）六个部分。[37]然而，互动性叙事分析者认为，经典叙事结构在识别叙事原型（Narrativeprototype）上依然重要，但它不能将日常自然场景中大量涌现的小规模、少（无）情节、但能影响叙事者身份的叙事类型囊括其中。奥克斯与卡普斯曾提出一个五维度叙事构念模型[38]（见表1），为不同叙事图式下的身份研究提供了依据与可能性。

在他们看来，叙事可能包含一个或多个维度，每个维度都是一个在可能性上介于典型极值间的变化连续统。各叙事维度的权重、所凸显的连续统末端随叙事情境而变化，即人们以叙事组织经验的图式在不同情境中是各异的。该模型为叙事界定提供了一个灵活而富有弹性的标准，也为不同叙事类型的涌现及人们在各种情境中以叙事审视抽象身份概念提供了更广阔的可能空间。未来研究可以考虑为上述“叙事构念模型”的科学性、可行性提供实证依据，细化不同场域下的教师身份叙事体裁研究。

（二）研究者的反身性问题

随着叙事研究者对语言学习、教学，尤其是对两种叙事性身份研究范式不同侧面的多层面反思，一些学者开始探索研究者在研究过程中是如何协商身份的，如如何减少研究者与其它参与者之间的权力差异、如何鼓励一线教师进行研究协作、如何将一线教师发展为研究型教师等。里斯曼认为，如果考虑到叙事者、研究者的历史与社会定位，基于叙事的研究将更加丰富。[39]然而，当前在大多数教师身份叙事研究中，相对于参与者或研究话题，研究者的定位依然是缺失的。这可能是因为研究者与参与者的生活经历大相径庭，也可能因为此类考察在文献中还不常见或不被同行评审重视。但已有研究表明，将研究者的反身性思考及对其种族、专业、性别等不变身份（Transportable Identities）的考察纳入叙事研究，会给教师身份研究带来新的洞见。[40]未来研究可以把研究者的身份定位，视为叙事性教师身份研究的一个核心特征，以此获得更丰富、直观、全面的教师身份认知。

五、研究结语

在后现代社会的全球化教育改革洪流中，教师身份研究既要关注“作为人的教师”的专业发展，更需注重“作为教师的人”的个体内在生命成长。作为一种质性研究方法，叙事从教师个体生命、个体经验视角关照教师的完整发展，这对揭示教师个体成长历程及其身份协商机制有着重要的方法论意义。作为一种社会实践，叙事是人们在特定语境（宏观社会文化与微观人际互动）中的言语活动，具有连接人的思维与社会文化的中介作用。[41]教师通过叙事表征自我、反映客观现实，也“在叙事中再生产或批评现有的权力与知识关系”[42]，调节或建构自我与社会秩序之间的特殊关系。在研究范式上，叙事视角下的教师身份研究大致沿着“传记性叙事探究”与“互动性叙事分析”两种模式推进，二者在叙事机制与叙事考察方法上的分歧为彼此间的协同共生提供了作为空间，而对“叙事”界定标准的二度考量以及对研究者反身性问题的审视，将为教育变革语境中的教师身份研究创造新的生长点。

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（责任编辑 刘第红）