围绕语文要素，构建全局语境中的单元主题读写教学

曹媛

以“人文主题+语文要素”双线主题统领语文教材内容体系，以语文要素贯穿学生语文能力的发展过程，是统编本小学语文教材的编排特点之一。我们可以将语文要素看作一个单元阅读和习作的学习重点、目标或学习的核心任务，以此为抓手，基于学生已有的经验、新的学习需求，站在教材双线主题融合的全局语境视域下，构建单元主题读写活动。这一单元活动，既要立足于教材编排的单元，又要不惟这个单元，要从语文要素的读写关联、认知建构、能力发展等角度构建整体的读写活动，把一个单元或跨单元的阅读、口语交际、习作的内容视为一个融合了学生自身语境、生活语境、学校语境和认知能力发展语境的全局系统，以语文要素为指引，进行学习内容和学习活动的整合规划，使语文的学习在一个动态的、不断发展变化的听说读写的活动中进行。

一、什么是全局语境

什么是全局语境？先要理解全语境。全语境的概念来自于第二语言的学习，是指在第二语言的学习过程中，要在课堂的教学语境中尽可能多地创设语言能够应用的生活语境，提升学生学习语言的兴趣和能力。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，是母语课程，学生身处母语环境，其社会语境为学生提供了大量的学习资源和实践机会。如果不能用好这些资源，不能为学生搭建与生活紧密相关的实践机会，作为母语的第一语言的学习成效同样会大打折扣。

因此，母语学习同样要在生活语境和课堂教学语境的融合中，激发起学生学习运用语言的需求，才有可能提高学生听说读写的语言能力。可是语文又不仅仅只是语言的学习，语文的学习是以语言学习为路径，在学习语言的同时发展思维，在发展语言思维的同时了解语言所传递出来的各种意义，逐步树立起以德为核心，以家国情怀、中华民族大义为信仰的核心价值观，促进自身精神的成长。而这些都需要在一个完整的语言情境中进行。语文的内容领域虽然分为识字、阅读、口语交际和习作，但是每一个内容领域的学习活动都是听说读写的综合活动，同时也与学生的生活经验、自身的语言经验、学生运用语言的需求、自我意义的表达紧密相关，我们将这个完整的，有目的、需求、意义和实践特征的课堂环境称为全局语境。“全局”就是要立足立德树人的教育大格局，立足学生语文能力的发展，立足学生未来更好地处理与社会的关系，强调在语言学习的过程中，对学生个性、人格、精神成长的熏陶与塑造。

二、围绕语文要素，构建全局语境中的读写教学策略

1. 以语文要素作为学生语言能力发展与语言学习共同的需求

学习即运用。儿童的语言会因为沟通需要的增加而快速成长，语言能力也获得提升。因此，单元主题读写的整体教学要创设一个主题语境，即将文本语境、生活语境和学生已有经验融合在一个主题语境中，让学生成为这个主题语境中语言运用的主体。例如，习作单元的语文要素虽然是从阅读和习作两个方面提出训练要求，但阅读的要求指向习作，阅读的学习服務于习作。因此习作单元的阅读要立足于学生在习作语境中的表达沟通与学习，调动学生因习作产生的语言表达需求，以学生语言学习目的为根本，统整语文要素的读写训练点创设真实语境，围绕真实的学习任务设计语言能力发展的进阶活动。

2. 以语文要素统整学校语境、社会语境与学生语言经验

单元主题读写教学强调的是“统整”，这是因为：第一，习作也是一种认知过程，从这一点说，它与阅读在心理认知建构上有相通的策略，读与写是一回事;第二，儿童从生活和读写活动中获得相当多的语言经验，这些经验在学生的生活和新的读写活动中相互作用，具有连续性、不断生长的特点;第三，经验是儿童个体与周围人、事和环境的交互作用，这种交互作用形成情境，因此，经验和情境是统一的。所以，围绕语文要素将学校语境、社会语境与学生语言经验统整在一起的时候，才能创设更广泛的语言运用环境，也才能唤起学生语言学习的动机，使其成为语言学习的主体。（丁炜. 全语言教育：语言学习的社会文化立场[M]. 上海：华东师范大学出版社，2011：72.）

3. 以语文要素统整听说读写的思维发展

运用语言的过程也一定是思维的过程。语文要素虽然从阅读理解、阅读策略、习作技能、学习习惯等方面阐述，但其深处都是思维的发展。因此围绕语文要素统整听说读写的活动，要关注学生思维方法的形成过程。我们倡导学生在真实情境中真实运用语言，在有意义的、开放的任务和活动中，不断实践、反思、修正自己的语言，用已有的知识与经验，不断地、持续地打破自己语言的限制，扩展它的使用范围。在这个过程中，让学生内隐的思维显性化，是一个重要策略。教师可以通过连续追问、学生的自我分析和质疑辩论让思维外显。（刘月霞、郭华. 深度学习：走向核心素养[M]. 北京：教育科学出版社.2018：103～104.）思维外显的意义不仅是发展学生的语言，还在于提升学生的思维品质。

三、以语文要素构建全语境单元主题读写活动的特征

1. 建立了单元读写主题的内在联系

以语文要素统领每一册书、每一学年、每一学段的单元教学，使单元与单元因为知识或能力训练“点”的关联而建立联系，就是在学生已有经验和新经验（新知识或能力）之间建立联系，从而使学生与知识之间建立意义关联。例如，三年级下册第六单元的训练点是“运用多种方法理解难懂的句子”，教师如果从教方法入手引导学生的阅读活动，学生就会失去语言学习的动力与兴趣。因此，教师应当引导学生将已有的“能用多种方法理解难懂词语意思”的经验，迁移运用到理解难懂的句意上，去解决阅读活动中的新问题。这样学生就能在一个完整的文本语境和自身语境融合的情境中，获得新的语文经验。

由于单元训练点之间的关联，学生所获得的知识与能力就不是零散的、碎片式的、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有结构、有体系的知识;学生也不是孤立地学习知识，而是在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，将学习内容本身所具有的关联和结构进行个体的再关联，从而建构出自己的知识和能力结构。

2. 突出了主题统领的有目的的读写学习

语文要素明确了每个单元的学习任务，或者说是强化了每个单元的学习目的。我们可以把语文要素视为单元学习主线或线索，即学生能力训练的主题。单元教学围绕主题而推进，由认知—实践—迁移运用构成学习路径，由浅入深，由知而为，螺旋渐进地促进学生语文能力的发展。例如，四年级下册“动物朋友”这一单元，语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”“写自己喜欢的动物，试着写出特点”。围绕这一单元的语文要素，教材编排了《猫》《母鸡》和《白鹅》三篇文章。同是老舍先生的文章，《猫》和《母鸡》在初读课文之后，可以采用互文比较的方式，引导学生在深入品读、比较阅读的基础上，探寻同一作家写自己喜欢的不同动物，语言表达特点的不同之处是什么，为什么会有不同。通过这样的阅读活动，贯通学生对文本的认知与学生表达的认知心理，使其领悟语言为情感表达的需要服务，获得写“我的动物朋友”习作表达的技术策略。

围绕语文要素展开的单元主题读写活动，力求将教材呈现的单元静态的学习内容，融合学生已有经验和生活语境而转换成动态的有目的、有意义的学习活动，使单元的学习内容、学习活动和学习目的有了内在的逻辑关系和一致性，强化了单元读写的目的。

3. 构建了前经验支持的语言活动

单元主题教学活动强调教师要注重引导学生将已具有的先行经验与新知识进行关联并积极投入到新知识的学习当中，习得方法、形成能力，促进学科核心素养的发展。实际上，每一次新的学习活动的认知是从上一次学习活动结束时的迁移运用开始的，所以我们可以把学习活动的开始称为“前迁移”，把学习活动的结束称为“后迁移”。学习活动就是从一次迁移运用到下一次的迁移运用，在这个过程中，前经验的支持就显得尤为重要。因为，每一次的迁移运用都是前经验的扩展与提升，是知识内化之后的外显结果。例如二年级上册第四单元，《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》三篇课文围绕着“学习课文语言表达，积累语言”的单元训练点，每一课的语言训练点都可以设计成从“前迁移”到“后迁移”的语言实践活动，由此组合成单元的语言实践活动群，这个“群”中每个“点”的排列呈现出训练的层次与梯度。

在单元教学活动中，《黄山奇石》一课的教学强调在朗读中展开想象，借助课文的语言文字，结合在动物园、在图片上见到的各种动物的形态这一生活经验，想象奇石的样子，学习课文的表达方式，用丰富的想象来写奇石的样子并起一个有趣的名字，发展学生的形象思维，体会表达的生动性、形象性。《日月潭》一课的教学，在前一课目标达成的基础上侧重让学生根据课文想象画面，借助课后练习“读一读，记一记”中的词语说一说想到的画面，调动学生的形象思维，感受语言的优美。强调课文语言的典范作用，通过想象画面练习背诵，积累语言。《葡萄沟》是这一单元的最后一篇课文，由《黄山奇石》一课围绕课文中的景物练习表达，到《葡萄沟》这一课语言表达的迁移运用，学生要联系自己的生活经验和语言积累进行语言表达的练习，不仅在语言表达上的难度提高，而且由前一课形象思维的练习延伸到后一课初步的逻辑思维练习，逐步提升思维的概括性和准确性。教学活动中，指导学生运用联系上下文展开想象，了解词句的意思，体会课文语言表达的方式。再运用联系策略，根据上下文词语的意思展开想象，补充句子。整个单元围绕“学习课文语言表达，积累语言”的训练点，在前经验的支持下完成对新知的认知理解，从实践到积累，再到迁移运用，让学生经历了语言学习的全过程，而这一过程将是学生未来终身学习反复经历的过程，让学生看到自己的进步，体验到成功的喜悦，是学习的真正意义所在。

4. 强化了语言发展的要素

教学是培养人的活动，是以促进人的发展为旨归。全语境的单元教学就是强调在提升学生语言表达能力的同时促进学生良好个性和健全人格的形成，培养学生正确的情感态度和社会主义核心价值观。围绕语文要素，将一个单元内阅读、习作、口语交际等学习内容用一个目的明确的读写任务统整为一个学习任务群，学生在完成一个个任务而进行的语言实践活动中，体验学习情趣，掌握语言所运用的语境全貌，习得表达方法或技巧，获得促进自身发展和终身学习需要的语言。

如，三年级上册第六单元围绕“祖国山河”这一人文主题，编排的阅读内容包括描写山水美景的古诗《望天门山》《饮湖上初晴后雨》和《望洞庭》，表现海疆风景优美、物产丰富的《富饶的西沙群岛》，描绘南国美丽风光的《海滨小城》，展现北国四季迷人景色的《美丽的小兴安岭》;习作要求是写一写“这儿真美”。语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思”和“习作的时候，试着围绕一个意思写”。本单元的阅读要求和表达要求呈现出读写一致的特点，从阅读到习作的思维过程决定了本单元的学习可以采用从读到写的语言学习路徑。“借助关键语句理解一段话的意思”，首先要读懂段落中句子的意思，然后体会句与句之间的关系，认识段的表达形式，找出关键句，进而达到围绕一句话写一段话的习作要求。

单元的整体设计按照读写能力发展的进阶来组织教学内容，以读写任务统整文本语境、学生已有经验和生活语境。先从三篇现代文的阅读中完成认识总分段式、体会作者如何进行语言表达的阅读任务，采用联想、想象、再现等策略关联生活语境，唤醒学生自身语言经验，完成阅读任务。然后学习三首古诗，用人文主题将现代文与古诗关联，将学生置于学校语境、生活语境和从阅读中获得的总分段式的表达经验统整的语境之中，引导学生采用总分段式进行自我意义的表达，将一个共通的意义和形式通过内化吸收，完成由内向外的个体语言的创造性表达。■

（作者单位：天津市教育科学研究院）

责任编辑 杨 伟