课堂教学质量取决于教师思维品质

汪琼

摘要：课堂教学质量和备课、上课关系密切，而备课、上课质量高低又取决于教师的思维品质等。通过研究优秀教师的优质课例，探究深藏其中的思维品质，关注其思维的逻辑性和关联性、准确性和精确性、新鲜性和可行性，从而提升课堂教学质量。

关键词：思维品质;课堂教学质量;小学语文教学

中图分类号：G633.3   文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04B-0072-05

课堂教学质量和备课、上课关系密切，而备课、上课质量高低又取决于什么呢？加里·R. 卡比和杰弗里·R. 古德帕斯特合著的《批判性思维和创造性思维》认为，您的思想，变成您的语言，变成您的行动，变成您的习惯，变成您的性格，变成您自己[1]。这句话的关键词是“思想”，也就是指“思维”，备课、上课效果同样取决于教师思维质量。观摩优秀教师的优质课例，技术和策略只是地表，他们的思维品质才是学习者、研究者应该深入研究的地核。下面以郭初阳老师执教的《狼》为例，探讨他究竟以怎样的思维品质去备课、上课，才获得预期的教学效果。

一、思维的逻辑性与关联性

思考时，我们会将大量的材料汇聚在头脑中。当这些材料极具意义且相互支持时，思维就容易符合逻辑;而当这些材料不相干甚至相互矛盾时，则容易导致思维的混乱。郭老师执教《狼》，逻辑是否严密？组合材料是否具有关联性？都需要以《狼》的教学现场来说明。

蒲松龄的《狼三则》一文写了关于狼的三则故事，郭老师认为入选教材的这一则，跟前后则故事中只出现一只狼相比，因增添了一只狼而使角色三足鼎立，故事稍显丰厚。故事逐步揭示二狼的“狼子野心”，矛盾冲突步步加剧。屠户逐渐识破狼的企图，从讨好妥协转为弛担持刀而战，心理演变也是从九曲回环。郭老师因此认为无论从人物设置还是从情节设计而言，《狼》算得上是优秀作品，但它堪称经典吗？这个追问有利于将思考推向纵深，为此他引用了伊格尔顿《文学阅读指南》中的一段话：

然而对于福楼拜，对于狄更斯，还有他们之后的千百位小说家而言，次要人物是一种有滋有味的问题挑战：怎样让我们看见他，如何赋予他活力，怎样轻轻给他涂脂抹粉？

郭老师此举，意在将学生思考视角转向次要角色，轻轻打探：《狼》中次要角色“狼”描写得如何？为进一步比较，他又引用了纳博科夫论狄更斯《荒凉山庄》中的两段话：

一个作家可能是个很好的说书人或说教家，但他同时应是个法术师、艺术家，否则他就不是个伟大的作家。“此人属于一种特殊的菌类，眼下这种人模样的菌在伦敦西头的街上自发滋生，迅速繁殖，总是罩着破旧的红外衣，其‘使命就是替人牵马或叫马车。这个人收下两个便士，没露出一点心花怒放的样子，只是把钱往空中一扔，又手心朝下一把抓住，走了。”这个姿势，就这一个姿势，加上形容词“手心朝下”——一个无关紧要的枝节——这个人就永远留在优秀读者的脑海中了。

大作家的世界确实是个魔幻般的民主世界，哪怕是很小的小人物，哪怕像这个向空中抛两个便士又接住的过场人物，在那个民主世界中都有生存、繁殖的权利。

跟随着这两段评论，郭老师期待学生思考的是：和大作家创造的魔幻般的民主世界相比，《狼》中次要角色“狼”让读者印象深刻吗？理论是灰色的，实例更容易赋予理论以光芒，作为互文阅读的材料，郭老师第三次引用的是《西顿动物记》中“狼王洛波”的描写：仅仅洛波的嚎叫就让读者不寒而栗;狼王爱侣“白雪”，只需一个绰号就让人记住了它——一身雪白的狼非常罕见。同时参差照应的还有《鲁提辖拳打镇关西》中对“郑屠”的描写：

且说郑屠开着两间门面，悬挂着三五片猪肉。郑屠正在门前柜身内坐定，看那十来个刀手卖肉。鲁达走到门前，叫声“郑屠！”……鲁提辖道：“不要那等腌臜厮们动手，你自与我切。”郑屠道：“说得是，小人自切便了。”自去肉案上拣了十斤精肉，细细切做臊子。

对手下耀武扬威，对鲁提辖奴颜媚骨，《鲁提辖拳打镇关西》活生生勾勒出暴发户郑屠媚上骄下的形态。对照之下《狼》中的屠户，个性和给人的印象都比较模糊。这样引入互有关联的文学评论和描写片段，让学生一步步进行逻辑推理，最终发现：比较之下，《狼》之角色描写，确实差距不小。但从关联性而言，郭老師此处安排略显混杂：所引伊格尔顿那两段评论，研讨的是次要人物，但作为例证的狼王，却是主要人物;屠户是《狼》之主角，与之参照的郑屠又是次要人物;引证的核心指向不够明确。如果引用的各项材料框定在同类角色的归类比较，比如先比较“狼”，再比较“屠户”，学生对《狼》之所以算不上是经典会有更清晰的感受和认知。

关于狼，大多隐含一个共识：狼都是阴险狡猾的，都是吃人的。经历一代代文化惯性和反复记忆的锻造，它甚至成为集体潜意识，可真实世界的狼究竟是怎样的，很少有人追问。郭老师看出了文学作品之狼和现实之狼的巨大落差，因此课堂上推荐了达奇尔夫妇拍摄的纪录片《与狼同行》：片中介绍了德国人维尔纳·佛罗因德和狼一起生活很多年，还展示了他和狼亲吻的照片。维尔纳·佛罗因德说：“狼其实不袭击人，狼躲避人。”课堂推演至此，学生对狼的认知忽然急转弯，撞上了认知局限这堵墙，从而引发反思。而这样的追问和反思，作为一面镜子，照出的不仅是一篇文本的高低、一类文本的偏见，还有人类对动物的无知和傲慢。

课堂教学回顾至此，可以梳理出郭老师的设计思路：《狼》属于优秀作品，但通过比较可知它称不上经典;再引入纪录片《与狼同行》，感知文学作品之狼和现实之狼的巨大落差，而这些差异映照出人类的偏见和自以为是。从逻辑结构而言，郭老师通过追问，通过引入相关材料进行互文阅读，推动学生的思考一步步往前挪移，一点点擦亮学生的眼睛，同时旁敲侧击学生隐含的偏见。这种追根究底的思维导向，这种探向认知深处的设计思路，暗合认知基本规律。唯一遗憾的是材料虽顺着这条思路组织引用，但分类不够清晰。作为教师，我们观摩这样的课堂，需要有洞察力去觉知课堂结构背后的逻辑如何自洽，材料如何彼此关联且有梯度，从教师的思维品质出发去观课、议课，再回到自己的教学生涯去实践、反思、调整，这才是正道所在。

二、思维的准确性和精确性

“准确性”和“精确性”只差一个字，但所承载的思维差异远远不止一个字。我们从郭老师课堂上对两个词语的解释、三条心情曲线图的辨析，去细究它们究竟相差多远。

“少时、顷刻”这两个词，教材均解释为“一会儿”。郭老师认为“少时”解释为“不大一会儿，片刻”更合适。“顷刻”感觉更短，最好的解释为“极短的时間”。以“正确性”来看教材释义，也许问题不大，但若用“准确性”来衡量，郭老师的解释更接近文本原意：“少时，一狼径去，其一犬坐于前”，“少时”说明狼子野心一以贯之，无须花时间交头接耳商量。“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉，止增笑耳”，是说屠户厉害，极短的时间除去两只邪恶之狼。“少时、顷刻”，同样是极短的时间，还是可以比较出时间长短，显示人胜于狼的主旨。这样看似吹毛求疵的解释，其实关乎老师的思维品质以及老师对学生思维品质的培养——思考问题需细致和严谨，排除随便和随意，借此打磨学生对文字的敏感与警觉，把握作者深藏于文字背后的复杂含义。这就不只是“准确”，而是做到理解的“精确”了。

郭老师对精确性的追求，不仅体现于词语解释，还体现于对屠户心理变化的品析。课堂上，他先让学生圈出屠户心情变化的句子（如图1），在此基础上设计了甲乙丙三条曲线，让学生根据故事情节的发展，聚焦“屠户之情”做出分析和判断，确定哪一条曲线最能代表屠户心理变化。

这三条曲线，丙易排除，难的是在甲乙之间做选择。学生必须潜入文本血脉中去摸索，耐心比较，细心推敲，才能在两个选项之间精确定位。甲和乙之间的区别在于：屠户情绪高点究竟在第3句还是第4句？从字面看“屠大窘，恐前后受其敌”，用词力度很强，也接近心理临界点;而“屠乃奔倚其下，弛担持刀”速度快，动作转换亦快，是否为情绪转折的关键处呢？还是得回到语境中根据情节发展确定。在“弛担持刀”之前，屠户一直是妥协的：投骨，复投骨，直到无骨可投。直到明白两狼一直盘算以他为食才大窘，才决定不逃不躲奋起反抗，也就是说此时此刻屠户心理状态才陡变，准备放手一搏、背水一战了。这样细细推敲后确定答案是“乙”。故事篇幅短小，对屠户内心世界着墨甚少，如果不是比较曲线图这种新颖形式介入，一般读者不会盯牢这两个细节，不会这样细读：除了读懂情节、读懂变化，还得通过几个字、几句话钻进人物隐蔽的心理世界，看清其内在的波澜起伏，做出精准的分析和判断，得出有理有据的选择。

这样借助另一种视角来观照文本，能获得一种巧妙的推理力，让学生对情绪接近的语句非得细细辨析清楚不可，甚至因为这种精确到极致的品读，人物自己都未必意识到的情绪起伏都从隐蔽处走到阳光之下。可以想见，郭老师备课时思维如掘井，从文字表面到文字里面，从文字里面进入人物内心，从人物内心的“起”捕捉近在咫尺的“伏”，让文本隐藏的意味纤毫毕现。曲线图是挖掘机，学习者由此挖掘到文本的地心层，从而让思维从混沌到准确再抵达精确，这是设计者隐藏的、核心的设计思路。与其说此环节训练的是文本细读的能力，不如说是培养学生精准的理解能力，提升其思维品质。文本细读能力再强，也只是语文能力的一种，但精准的思维能力则是开路利器，逢山开路，遇水搭桥，所向披靡。

当然，从“屠户心情起伏曲线图”（如图2）还可以看出，精准区别了第3、4两句后，对第5、6两句之间屠户的心理起伏，郭老师借助曲线图进一步具体化、细致化。学生也因此经历思维的动态调整过程，让内隐的思考过程外显，从而不仅懂得和角色对话，也试着跟自己的潜意识对话，将其提到意识层面。这已经不是思维品质的精确化，而是抵达心理层面的精细化。

三、思维的新鲜性与可行性

该课的点击率，在某在线课堂已过两万，它为何如此广受欢迎呢？原因不仅仅在于这节课，根源还在于我们平时课堂的死板和教条，在于课堂底层逻辑的僵化与固化。平时老师备课、上课，常常抱牢教材和教参，不敢也不会越雷池一步，唯一善变的是跟着评测风向标狼奔豕突。辨析文本高低？调整教材注释？质疑主流观点是否符合事实？培养精确的思维品质？追求心理层面对人物内心变化的感应？这都是稀缺的，因而是新鲜的。这些都和听课者原有认知和思维方式形成比照，对他们的心理造成冲击，使得大家争相观课。

但我们不能止步于新鲜，新鲜的背后又藏着些什么，需要去刨根问底：郭老师备课时究竟怎么思考？他的课堂核心指向是什么？他试图传递给学生的是什么？又如何传递？而这些问题其实指向一个关键词——人文。从语文到人文，一字之差，差之万里。如果说语文是一条路，且是大家的必经之路，那人文，就是语文这条路所在的大地。只是走着走着，大多数人只记得路，却忘记不时环顾承载这条路的辽阔土地，更忘记抬头仰望天空。郭老师通过他独特的课堂设计，启示我们重新观看大地，并引导我们如何重新观看。善观之人，最需要批判性思维，对先于你存在、从你诞生就紧紧包裹你、你像对空气一样习惯的思想观点和思维模式，有所反思和追问，有所警觉和行动。哪怕仅仅多一秒钟的打量，可能裂缝就产生了。而裂缝，正是光穿过之处。人文，在语文教育场域中，本应该是、实际上未必是动力十足的永动机，这是郭老师《狼》独树一帜的原因所在。

物以稀为贵，但稀罕之物能否为真、为善、为路呢？郭初阳只有一个，我们需要的是郭初阳们。新鲜之下，考虑可行性才是建设之路。郭老师2004年执教《愚公移山》，恨不能“我以我血荐轩辕”，难免因激越而招致众多议论。但众人唯见其激烈，却有意无意忽略那一腔真诚的思辨。而今的郭初阳，从《狼》这一课看，他更务实，更在意学习者能否习得带得走的能力，比如文本细读能力、辩证思考能力、精确理解能力、言说表达能力等，更在意通过能力的培养提升学生的思维品质。如今他依然仰望星空，但同时也脚踏大地。观摩他2019版《愚公移山》教学现场，围绕“愚公移山，这是一则什么故事”这个问题，他为学生提供更具逻辑关联的大量阅读材料，让学生自主思辨、自由讨论、互相启发。老师只是串珠的线，只是平等中的首席，不再将自己的观点倾盆大雨般地暴降于课堂，因此课堂更从容舒展，学生个体生命更能安然在场、自然生长。而这样的课堂才更有可行性与实效性，才更有可能建构良好的教育生态。

理查德·保罗和琳达·埃德尔合著的《思辨和立场——生活中无处不在的批判性思维工具》中有这样一段话：将批判性思维用于经济问题，产生了亚当·斯密的《国富论》;将批判性思维用于推理本身，产生了康德的《纯粹理性批判》;将批判性思维用于人类文化的历史和生命基础，就诞生了达尔文的《物种起源》。[2]可以说思维是改变世界的重要力量之一，如何思维，是人类最核心的议题。语文教育，只是人类庞大问题的一个分支，但遵循的是相同的逻辑：你如何思考语文教育，思考生命成长的本质，你就会遵循这种认知去备课、上课，你就会呈现和你的思维品质同频的语文课堂。因此，语文课堂教学的质量，其根本，取决于老师的思维品质。多元而丰富的思维品质又来自哪里？自然跟宽广的阅读视野有关。不过，这是另一个话题。

参考文献：

[1]加里·R.卡比，杰弗里·R.古德帕斯特.批判性思维和创造性思维[M].韩广忠，译.北京：中国人民大学出版社，2016：3.

[2]理查德·保罗，琳达·埃德尔.思辨和立场——生活中无处不在的批判性思维工具[M].李小平，译.北京：中国人民大学出版社，2016：178.

责任编辑：石萍