“范导式教学”视野下的化学教学设计

李军

【摘  要】范导式教学通过对“范”与“导”的探索，将真实性情境、发展性任务、多元化意义协商和创造性应用作为基本要素构建课堂教学核心环节。基于此的化学教学设计，其实质在于从日常生活中寻找教学契机，形成具有挑战性的任务，并引领学生以实验探索为主要方式，在思想碰撞与对话交流中，提升学科核心素养。

【关键词】范导式教学;化学;教学设计

中图分类号：G633.8      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2021）12-0040-02

【Abstract】 Paradigm and guidance teaching through the exploration of "paradigm" and "guidance"， the authentic situation， developmental tasks， diversified meaning negotiation and creative application are the basic elements to construct the core link of classroom teaching. The essence of chemistry teaching design based on this is to find teaching opportunities in daily life， form challenging tasks， and lead students to use experimental exploration as the main method to improve the core competence of the subject in the collision of ideas and dialogues.

【Keywords】 Paradigm and guidance  teaching; Chemistry; Teaching design

化學与人类生产生活有着天然联系，在化学教学中，如何把握该特质，打通学习与生活的屏障，构建多元开放、融通生活的学习空间，让学生享受兼具真实性、趣味性与价值性的学习历程，从知识灌输的模式中摆脱出来，体验化学学习的价值和魅力，实现学科教学向学科教育的转化，范导式教学提供了一种范式与途径。

一、化学课堂教学改革的诉求与现状

化学教学不仅应指向知识学习，更应指向学生内在的人格和情感，强调学习的实践性、综合性和自主建构性。综合性包含学习的内部综合和外部综合，包含了向生活打通、向外部跨越，这就指向了实践;实践的目的在于产生直观感受和直接经验，这有助于学生的自主建构。因此，让学生在真实的生活中学习化学，从而认识学科价值，优化知识体系，提高学科素养，正是顺应了化学学科的本质特征，也符合化学教学改革的内在要求。

纵观目前的常态课教学，虽然在情境设计的有效性、过程展开的探究性、评价方式的多元性等方面取得了一些突破，但其仍然被传统教学方式左右，以灌输为主，呈现出机械、被动与僵化的弊病，这种并非建立在学生亲历和体验之上的教学，导致认知与情感严重割裂，学习与生活严重割裂。如何使学生跨越间接的书本知识与直接的生活经验之间的沟壑，让学习基于生活、经验和活动，产生真正的生活意义与学习价值，实现学科教学向学科教育的转化，范导式教学提供了一种可能的操作范式。

二、范导式教学的意蕴与教学主张

（一）范导式教学的意蕴

范导式教学汲取了中国古代教育思想精髓，借鉴了人本主义与建构主义的教学主张，批判性地继承和发展了瓦根舍因的“范例教学”等教学模式。其所倡导的“范”，不是单一的范例，而是能激发情感、引发对话、激励思考的教学场域。“导”是场域共生视野下的相互引领与相互支持。“范”是“导”的物质基础，“导”是“范”的精神追求。只有将两者有效联结、一体化设计，才能有效解决当前教学中形式大于内容、知识大于能力的问题，才能促成真正的自主、探究与合作。

（二）范导式教学的主张

范导式教学认为教学是复杂的、非线性的，因此在教学中，要构建民主、开放、包容的环境;要选择对学生当下生活和未来发展具有重要意义的内容，要创设蕴含正向教育价值、与生活密切联系的情境，关注学习的在场性、自主性和体验性，要以任务为导向激励情感、激发思维，引导学生进行对话交流、批判质疑与自我建构，并在该过程中内化知识、提升素养，使学习充满情趣、情谊与情感。

三、基于范导式教学的化学教学设计策略

（一）创设真实性情境——引发学生学习的原动力

传统的学习情境，存在价值失真、功能单一、内容生造等问题，导致脱离生活实际，学生失去了学习兴趣，弱化了思维过程，割裂了情感认知。范导式教学所提倡的真实性情境与其有本质区别。首先，来源于真实的生活，有助于学生在生活中发现化学，在化学中体悟生活，充分感悟化学的学科价值;其次，具备真正的学习意义，有助于学生主动参与学习、发展高阶思维，改善认知图式;最后，具有真正的现实价值，能帮助学生形成适应未来生活所必需的必备品格、关键能力与正确观念。例如，在专题复习教学“酸碱盐的性质与应用”中，教师选择了厨房间的下水道由于未装滤网，导致油脂、菜叶、毛发等物质裹挟结块，堵塞下水道，然后用“管道通”疏通的情境。该情境来源于家庭厨房，学生倍感亲切，易引起学生的有意注意;它是家庭生活中的常见烦恼，学生都能感同身受，这使该情境具有现实意义，易激发学生的研究兴趣;而学生在处理类似问题时的经历和经验，则为学生的后续学习奠定了认知和探索的基础。同时，使用“管道通”时的现象和结果对于学生而言，又是新奇、复杂的，这需要学生根据管道通中各成分的性质进行分析和思考，推断其中可能发生的反应及其产生的效果，从而提高了学生对酸碱盐等知识的认识程度和应用水平。

（二）构建发展性任务——激活学生的思辨力

发展性任务蕴含于真实性情境之中，它基于课标的规定、教材的要求与实现教学目标的需求，来自学生对情境自我解读、自我体验或自我感悟时所产生的认知冲突。由此可见，发展性任务具有以下特点：1.学科性。挑战性任务应当聚焦学科核心概念、基本原理和主要方法，应指向知识的关节点、思维的矛盾点和认知的疑难点。2.挑战性。发展性任务不能过易而缺乏挑战性，也不能过难而失去操作性，应将其设置在学生的“最近发展区”，让学生有跳一跳就能摘到桃子的可能性。3.动态性。发展性任务可以是基于教师经验的预设，也可以是在师生互动中的生成。4.探究性。发展性任务必须引导学生利用所学知识进行分析、思考和探索，能让学生通过实验、尝试等解决问题。

（三）促進多元化意义协商——唤醒课堂的生命力

语意的情境性使人们在使用同一概念时产生了不同的认知具象，导致了个体认知偏差，造成了交流障碍，意义协商正是为了消除这种障碍，而通过会话双方调整和修正语言，直至双方相互理解的过程。多元化意义协商就在于通过互动开放的过程、灵活多变的方法、因人制宜的策略，促使学生以多元合作的方式构建学习共同体，以对话交流的方式，达成对任务目标或要求的一致性理解，对解决途径或探索方式的普遍性认同，以及对任务成果的共同性期待和个性化表达。如在“酸碱盐的性质与应用”教学中，教师不是直接复习酸碱盐具有哪些性质，在生产生活中有哪些具体应用，又如何从微观角度理解其性质，而是以“管道通”这一物质为载体，以使用管道通时的现象为情境，引导学生进行观察、实验、讨论，逐步达成复习目标，从而培养学生的科学探究、分析评价和逻辑推理等能力。

（四）激励创造性应用——提升学习的创新力

创造性应用既提倡学习反馈形式的多样化，也提倡反馈内涵的多元化。前者指传统的习题巩固之外，还可采用绘制招贴画、制作模型、撰写科技小论文等方式;后者指课堂反馈既可指向知识与技能的内化和建构，也可指向观念、方法和情感态度的升华。如在上述课例中，教师并未自己进行课堂回顾或让学生谈学习体会，而是让学生书写说明书，因为形成一份科学的说明书，需要学生对物质的结构与性质形成更广泛、深刻的认识，并用科学规范的语言表达出来。该设计不仅能促进知识的内化和有意义运用，更能促进学生的图式迭代，培养学生的高阶思维能力与表述能力。

注：本文为2018年江苏省教育科学“十三五”规划课题“范导式教学的实践研究”（项目编号：B.-b/2018/02/）的研究成果。

参考文献：

[1]朱志平.范导式教学：价值、内涵与实践路径[J].上海教育科研，2019（04）.

[2]杨九俊.范导式教学——一种准教学模式[J].江苏教育研究，2019（29）.

（责任编辑  王小飞）